ACERCA DE "LA EDUCACIÓN PROHIBIDA"

 
El 13 de Agosto de 2012 finalmente se ha estrenado La Educación Prohibida en internet y 151 salas independientes.





 La película  se proyecta en 151 salas en 119 ciudades de 13 países, donde será vista por más de 18.000 personas gracias a proyecciones autogestionadas.
Hoy la película está disponible en el sitio web para ver y descargar de forma libre y gratuita, demostrando que existe otra forma de compartir las ideas y proteger la cultura.

Ver sitio:
http://www.educacionprohibida.com/

La investigación:
 "La investigación de La Educación Prohibida fue un proceso informal que nos llevó a conocer diversidad de experiencias educativas y personas que reflexionaban sobre otras maneras de entender la educación.
Desde el año 2009 se realizarón más de 90 entrevistas a educadores, profesionales, padres de familia y referentes de experiencias educativas diferentes. Se visitaron más de 45 experiencias educativas no convencionales, muchas de ellas adscriben a diferentes métodos pedagógicos formalmente instituídos y otras están en proceso de creación y desarrollo de nuevas prácticas". (cita textual).

El proyecto ha sido  de financiación colectiva.

La película comienza cuestionando la educación tradicional:  la relación jerárquica clásica entre maestros y adultos, la división en grupos de edad, la obligatoriedad de las asignaturas, la poca capacidad de elección curricular de los niños y en general el nulo protagonismo de estos en el sistema escolar. La hipótesis de base es que el niño y adolescente no son contemplados como sujetos activos, siendo reducidos a objetos aprendientes y este modelo anula toda motivación y todo aprendizaje creativo posible, y sin creatividad no habría aprendizaje, sin ese espacio donde la duda pueda plantearse no hay ninguna convocatoria posible para el deseo a aprender....o sea en la escuela no hay espacio para el deseo de aprender. O sea en la escuela no hay aprendizaje, entonces.
La propuesta de la investigación es clara: existen desde antes de la Segunda Guerra Mundial diferentes modelos  educativos alternativos, como por ejemplo las Escuelas Montessori, e inclusive corrientes de defensores de Educación Sin Escuela (Homeschooling ). Estas propuestas no son abstractas especulaciones, existen escuelas privadas que defienden una educación alternativa e incluso propuestas "de prueba" o "piloto" de iniciativa pública.  También padres que sostiene la alternativa de aprendizaje des-institucionalizada y han dejado de enviar sus niños a la escuela. Habría, claro, que analizar,  porque estas propuestas no se masifican.

Es necesario, no obstante discutir cuánto debe y cuánto puede cambiar la escuela como institución en un mundo que ha cambiado muchísimo desde la modernidad.

Estoy completamente de acuerdo en muchas de estas propuestas y es esperable que este tipo de iniciativas aliente una inteligente discusión en este sentido.

Sin embargo, el film tiene algunos supuestos que no comparto, como por ejemplo que la escuela sigue siendo la misma institución que nació en el siglo diecinueve. No pienso,  que la Escuela no haya cambiado. La autoridad tal como estaba planteada en el siglo pasado, ya no existe, porque ya no existen ni el adulto ni el niño de aquella época. Inclusive habría que pensar que queda de la imagen del adulto tal como es entendido este arquetipo desde el punto de vista clásico.

El posmodernismo instaló la necesidad de ser jóvenes o adolescentes si es posible eternamente, porque para la sociedad de consumo todos debemos ser consumidores y un consumidor es un sujeto que debe ser eternamente dependiente, carente, y fundamentalmente un sujeto sólo apto para el consumo, que cuestione lo menos posible.

Hay otra idea planteada acerca de cómo debe ser el régimen de enseñanza, si deben existir una dirección clara o si debe el docente debe ser un tutor lo menos activo posible. No obstante, al respecto, entiendo que una escuela que no se plantee un escenario con ciertas exigencias no contribuye en mucho a la maduración del sujeto, no lo introduce en un orden de posibilidades. Los horarios, las tareas con fecha de entrega, son situaciones molestas para cualquiera pero introducen al sujeto en una cotidianeidad donde el orden:  ordena, clasifica,  establece diferencias.   El libre fluir del interés del aprendiente es muy bueno....pero dejar de pretender educarlo a través de pautas claras no estoy segura de que lo sea.


Finalmente no estoy de acuerdo con la Escuela desaparezca, si bien educarse en el hogar puede ser una gran alternativa para algunos no lo es para la gran mayoría. En la escuela se comparte diferencias, se accede al mundo desconocido de los otros, y es la llave que le permite a un niño desnaturalizar, a veces una crianza injusta y muchas veces violenta.
 Cuando empecé el nivel  preescolar,  hace cuarenta años (Dios, cuántos!), yo, hija de inmigrantes italianos, desconocía que fuera posible que alguien que no me conociera me pudiera invitar a su casa. Un inmigrante italiano pocas veces hace eso.  Claro que también la escuela puede ser muy violenta, tanto como lo es la sociedad, esto nos hace preguntar (como lo deja bien planteado el film) si una educación más libre que autorice y sostenga la creativad pueda producir sujetos menos violentos con intercambios sostenidos en la alegría y el respeto mutuo. No creo que  la escuela solamente pueda cambiar el mundo, tampoco creo que quiera hacerlo (sin embargo quienes  practican el homeschooling  tampoco piensan en eso) La escuela no es una institución revolucionaria.  Esa es tarea de sujetos conmovidos por la desigualdad que en un intercambio social  sostenido se plantean la urgencia de los cambios. Y a pesar de todo, en los Centros de Estudiantes generalmente se discute política.
Tampoco estoy de acuerdo con que la escuela sea capaz de destruir la creatividad. Nadie puede hacer eso, no lo hizo la Iglesia Cristiana en la Edad Media.

Estoy, por todo lo anterior y mucho más, absolutamente convencida de que la Escuela debe sobrevivir.

Bueno, veamos una y otra vez el film, escuchemos las intervenciones de los entrevistados y valoremos este tremendo proyecto.

La Educación Prohibida - Película Completa HD

Hora de juego diagnóstica según Sara Paín

Link de la imagen:  http://colin-laotramirada.blogspot.com.ar/2010_04_01_archive.html

De acuerdo a “La hora de juego diagnóstica”, como es entendida por Alicia Fernández, "este espacio de encuentro entre el psicopedagogo y el niño, supera la clásica dicotomía de test proyectivo-test de inteligencia y ayuda a observar como operan aquellos aspectos que tradicionalmente han sido contemplados en forma aislada….Permite observar la dinámica del aprendizaje" (1)

Esta evaluación se toma a niños mayores de tres años y menores de nueve. Sara Pain distingue tres momentos en el juego que se encuentran presentes en el aprendizaje.

De acuerdo a esta autora, el jugar y el aprender presentan momentos análogos. El primer nivel se corresponde con llamado “inventario”, por ejemplo, cuando leemos un libro en primer lugar, observamos de qué se trata, medimos la extensión, su temática, etc. En segundo lugar, en un segundo nivel de comprensión,  tratamos de establecer relaciones entre los contenidos, es decir “organizamos” el material. Integramos estos saberes a otros ya aprendidos, Y por último, tal vez podemos apropiarnos de lo leído, y es probable que nos olvidemos de este libro y su autor, este momento es el llamado de “apropiación”.

Un caso, a modo de ejemplo:

Se le da la consigna a un niño, que llamaremos:  Juan. El se dirige a la caja y retira la tapa. Comienza a explorar el  contenido de la caja y retira un paquete de plastilina de color azul, la coloca en una taza. Luego toma otra plastilina, la saca de su envoltorio y la coloca en otra taza.

Luego retira de la caja una cajita, un cuchillo de plástico y comienza a cortar la plastilina que se encuentra en la taza. Luego saca lápices de colores y crayones, también al encontrar una plastilina de color verde, la saca de su frasco que contenía lentejas, lo destapa y saca algunas lentejas colocándolas  en una plastilina que se encuentra en una taza. Toma el cuchillo y trata de unir.

Continúa buscando objetos en la caja, toma el frasco de plástico chiquito y comienza a meter la plastilina que había puesto en una de las tazas, lo llena y le coloca la tapa. Después abre la tapa y lo saca….

Retira los trozos de plastilina que se encuentran en las tazas y los une. Intenta sacar la plastilina del envase plástico del envase plástico, pero no puede. Comienza a armar toma unos ladrillos y los pega a la plastilina que había unido anteriormente, frente a la pregunta de la entrevistadora responde que está armando un robot. Pega los ladrillos a la plastilina con plasticola.

Sigue buscando en la caja y toma papel glasé, los deja a  un costado de la mesa. Intenta sacar nuevamente la plastilina del frasco plástico, pero ahora con un palito de helado. Saca un poquito y a usa para ponérsela  como cabeza al robot.

Saca un elefante y un auto. Saca unos animales y los comienza a nombrar. Abandona los autos y los animales. Luego continúa con el robot, les hace ojos y boca. Luego dice: “le faltan brazos, ¿cómo los hago?”.  Antes de que la psicopedagoga responda, deja de trabajar con el robot y continúa con los autos y los animales.

Se le comenta a Juan que restan diez minutos para terminar. Guarda los animales en la caja. Continúa armando el robot y le hace la cabeza más grande y los brazos.

Intenta poner los animales sobre los autos, pero se le caen. 

Luego guarda los crayones y los lápices. Toma la plasticola y les pone un  poco al robot. Lo deja  trata de sacar punta al lápiz.

Juan antes de finalizar le dice a la psicopedagoga: “este robot te lo quiero regalar a vos para que juegues, y después lo guardes y no lo rompas”.

Interpretación:

 De acuerdo, entonces  a los tres niveles del juego, es decir:

1) inventario; 2) organización; 3) integración-apropiación, se puede considerar que este niño realiza una exploración de los elementos, los busca, los manipula, intenta  algunas cosas con ellos, intenta armar algunos juegos que después abandona y finalmente a partir de muchos elementos que ha elegido de la caja  y a los que no le ha encontrado ninguna utilidad, y ante la pregunta de la entrevistadora, le coloca nombre a su producción. De tal manera que la integración que logra de los elementos es bastante caótica, sin ninguna planificación, ha seleccionado elementos al azar, sin una hipótesis previa y su producción final es bastante casual, lo cual hace pensar que el nivel de juego alcanzado, de acuerdo a Sara Paín, se puede pensar entre un nivel de inventario  y de una incipiente organización de algunos elementos con un éxito relativo.

No existe mucha coherencia en su organización: Juan abandona la mayoría de los elementos tomados y con algunos de ellos improvisa un objeto al que le adjudicará un nombre en forma casi casual.

Juan no puede mantener una distancia adecuada con el objeto que le permita observarlo antes de tomarlo, así los tomará en forma indiscriminada, sin poder seleccionarlos previamente, actitud necesaria, la de discriminación del objeto, para que el aprendizaje sea posible. Si un niño le presta atención a todos los estímulos a la vez, no le será posible detenerse a reflexionar acerca de las consignas que debe cumplir en el trabajo planteado.

Por otro lado, como dije antes, nunca tuvo una hipótesis al comenzar y su solución final: "Es un robot" es un intento rápido para salir de paso, sin reflexión. Se puede inferir, que por lo mismo, que  ante una tarea escolar que debe organizar, es probable que le resulte dificultoso anticipar como comenzarla y posteriormente lograr resolverla adecuadamente. Su aprendizaje tal vez circule en un intento reiterado de ensayo y error, por tanteos, sin anticipaciones operatorias.

Por todo lo que despliega en su juego se puede pensar en las dificultades que Juan enfrenta en su producción escolar: escasa capacidad de apropiación sobre los objetos, si bien se puede pensar que tiene algunas estrategias para resolver una situación ante el apremio del adulto, que aunque no es muy consistente, demuestra cierta coherencia argumentativa.

En este sentido se puede pensar, que Juan necesita la intervención y la ayuda del adulto para lograr cierta organización de su tarea.

Bibliografía:

 (1) Alicia Fernández, “La inteligencia atrapada”, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1987

Neuropsicopatología del Niño y del Adolescente Teodoro Lecman, clase de 14 de septiembre 2011

 

 

Algunos temas tratados durante la clase (*).

El eje temporal. Los sujetos se construyen de acuerdo al eje temporal.

El eje temporal se maneja, en la psiquiatría, en muchos niveles. En primer lugar, aparece como la historia, el historial del paciente, (la historia clínica se relaciona con la criminología: allí se estudia la historia del criminal. La palabra "sujeto" se asocia con la criminología)
El eje temporal y el curso mismo de la enfermedad se relacionan. La llamada "enfermedad" tiene una larga historia en la medicina.
(Ver la teoría de la gente y del medio propicio, donde aparece el agente de infección. Ej: tuberculosis producida por el bacilo de Koch, este sólo puede actuar cuando el organismo está débil). 

Cuando un modelo pasa de una disciplina a otra, sufre un retraso, porque ya es otra cosa, pasa a otro nivel.

Síntoma: síntoma y estructura psicopatológica.
El tiempo no existe, es una dimensión simbólica (en realidad no existe: ver la "Historia del tiempo", de Stephen Hawking), el tiempo se anula a la velocidad de la luz. Está relacionado con el cuerpo, con lo espacial. Se encuadra todo en una especie de Gestalt. El tiempo se percibe como lineal, pero no lo es.

El tiempo que se vive, en la actualidad, no apunta al futuro, no es lineal, sino que apunta a un instaneismo catasfrófico.
También se puede revisar este concepto  en autores como Vygotsky, en el siguiente sitio:
http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/0400/439.ASP
http://www.ray-design.com.mx/psicoparaest/index.php?option=com_content&view=article&id=125%3Avigotsky-desarrollo&catid=43%3Aanalizandoa&Itemid=69
http://fisica.usach.cl/~cecilia/educacion2/lectura1.pdf

El futuro activa retroactivamente el pasado. En realidad el pasado y el futuro no existen...todo es presente.
El tiempo cíclico se le adjudicó a las sociedades antropológicas. A partir del neocapitalismo no existe el concepto de tiempo lineal y del progreso.
El pasado se actualiza en los deseos, recuerdos, en lo no hecho...
Qué hay en el curso del tiempo?
Hay antecedente y consecuente, esto es un concepto de tiempo lineal. Russell decía que que había que eliminar el concepto de causa. En la ciencia ya no se utiliza más el modelo de causa y efecto, sino el modelo de la física cuántica, de los fractales, de los modelos múltiples.
Hay otro marco general de la concepción del tiempo subjetivo, el tiempo subjetivo está formado desde el otro.
Ver "Cuestiones de la Clínica", página: 30, en relación a los síntomas. Los "DIS..." todo el eje de la vida está en el eje de la funcionalidad.
Todos los seres humanos estamos en el eje N (nacimiento).................M (muerte)
Otto Reich, propuso el trauma de nacimiento. (es verdad que la entrada al mundo es traumática) Freud, en el desarrollo de su obra,  descarta la idea de trauma. En Freud  la idea de trauma aparece vinculada a   las neurosis de guerra.
Se puede pensar el trauma desde el eje activo/pasivo. El trauma se caracteriza porque no da tiempo para hacer activo lo pasivo.
Hoy lo que se ve mucho es la irresponsabilidad social, el NO lazo social.
Por ejemplo Pall Virilio en "Ciudad Pánico", Ediciones del Zorzal, habla del accidente global. Todos estamos sujetos a esto, dada la red tecnológica, los accidentes son multiplicados y globales. Los edificios son inevacuables. La catástrofe tecnológica es un síntoma de nuestra cultura.
"....En el psicoanálisis los hijos son síntomas de los padres"

Condiciones de subjetivación: es diferente hablar de subjetivación que hablar de subjetividad.
La subjetividad, la constitución de la subjetividad humana implica renunciar en parte al goce.
(La Psicología social habla erróneamente de "una gran subjevación" ...)
La cutura actual promueve el goce permanente. El ser humano es el único animal que sabe que está limitado, porque el límite está dado por la cuestión simbólica. Esto lo produce una cuestión estructural, que es el complejo de castración.
El síntoma es un relato (de una disrupción), donde tienen lugar  coincidencias que no logran anudarse. El síntoma es una transacción entre la represión y lo reprimido. Este es un concepto central.

La personalidad humana es propensa a los síntomas.

NOTA: se intentó reproducir sin editar demasiado el contenido de la clase, razón por la cual hay temas que parecen interrumpirse abruptamente.

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(*) Clase correspondiente al 1er. año de la Carrera  de Psicopedagogía del IES Nº 1, "Dra. Alicia Moreau de Justo" de la Ciudad de Buenos Aires.

(1)"El mito del eterno retorno, de Eliade Micea", para ello se puede consultar el siguiente link:

  http://biblioargentina.gob.ar/archivos/adcurso/mer.pdf

(2) Citas de Vygotsky (agregado personal):

“En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero entre personas (de manera
interpsicológica) y después, en el interior del propio niño (de manera intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones se
originan como relaciones entre seres humanos” (Vigotsky, 1979, p. 94).
“El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. En el juego el niño siempre se comporta más allá de su
edad, más allá de su conducta diaria, es como si fuera una cabeza más alta que el mismo. De manera parecida, al
foco de una lente, el juego contiene todas las tendencias de desarrollo de manera condensada y es en sí mismo
una fuente mayor de desarrollo” (Vigotsky, 1979).

 Bibliografía:

"Cuestiones de la Clínica", Teodoro Lecman, Ediciones Caserola, Buenos Aires, 2011

 

 

Hospitalización recurrente de niños menores de cinco años. Eficacia de las estrategias infantiles en el intento de superación de una ausencia primordial

Hace ya unos años, en los primeros días de agosto del 2001, debí internar a mi hija, de cinco años, repentinamente, en el  Hospital General de Agudos Donación Francisco Santojanni,  de la Ciudad de Buenos Aires, con una crisis de broncoespasmo, resultado, entre otras cuestiones, del tremendo stress económico que padecíamos en aquel momento. Yo, debí internarme con ella durante quince días. Mientras tanto pude observar una situación desconocida por mí hasta entonces:
En la cama contigua a la mía, un bebé, de aproximadamente diez meses (que, en adelante llamaré Matías), era la tercera vez que ingresaba el servicio de internación pediátrica durante ese  año, en esa oportunidad con un cuadro de gastroenteritis.
Luego, conversando con diferentes personas de la sala, parecía ser que resultaba  frecuente observar, en  dicho hospital el reiterado re- ingreso a internación de niños muy pequeños, menores de cinco años, con patologías no demasiado graves, pero  que  requieren cuidados intensivos.
Matías, por lo tanto, resultaba ser tan sólo uno de los tantos niños pequeños que, eran, (y tal vez son) internados en reiteradas ocasiones  durante el mismo año, con diferentes malestares, fundamentalmente, gastrointestinales y respiratorios.  Auque se podría pensar que, una internación, es una situación estresante para cualquier familia, paradójicamente, en estos casos  los niños, y sus madres ( las cuales  adoptan una actitud pasiva y conforme),  parecen manifiestar cierto estado de  bienestar en este proceso.
El personal del hospital  explica esta situación como "algo normal que sucede".
Silvia, enfermera pediátrica, quince años de profesión en dicho  hospital, explicaba que "estos chicos harán cualquier cosa por volver al hospital, buscan enfermarse,  acá están bien, tienen las cuatro comidas, agua caliente, la atención de su madre, juguetes"
Me sintetiza el caso del niño en cuestión: diez meses, casi once, madre muy joven, de veintidos años, trabaja, generalmente,  hasta tarde, no tiene pareja estable, sale a bailar con sus amigas. El niño es atendido algunas veces por su madre, otras por su tía, otras por una vecina.
"En  el hospital, no obstante, durante su internación, debe ser su mamá (así son las normas de internación)  quien debe hacerse cargo de su cuidado".  (según Silvia). La enfermera no tiene dudas, el bebé, obtiene "ciertas ventajas" de su enfermedad.
Matías no sólo obtiene   un contexto de cuidados ....sino a su vez,   límites, un contexto de situaciones posibles y no posibles. Un universo donde él  tal vez no pueda jugar todo lo que quiere, pero su madre o su abuela,  tampoco pueden gritarle más de lo posible.
"No hay gritos, el ambiente es controlado, amable, se lo atiende...¿dónde más podría obtener eso?" (palabras más o menos de Silvia).
Esto, a mi entender, expresa que aún cuando un niño es un sujeto sujetado al cuidado de otros, podría, tal vez, elaborar determinadas estrategias, de alguna manera, en una situación de  relativo desamparo y desapego.
Estos cuadros se podrían entender como manifestaciones donde el cuerpo "habla" (este cuerpo no dirá cualquier cosa ni de cualquier manera) y se enferma, como resultado de un particular vínculo: madre-hijo, particularmente problemático.
Se puede estudiar este caso a partir de teorías de  René Spitz acerca de las diferentes etapas de desarrollo objetal que  atraviesa el sujeto desde su nacimiento.
De acuerdo a Spitz, entre el sexto y octavo mes, la diferenciación del niño se hace diacrítica, comienza a diferenciar los rostros.  Siente angustia porque comienza a diferenciar el rostro de la madre del rostro de los demás. Esta angustia, que nace de la certeza de una ausencia,  constituye el segundo organizador (el primero lo fué la sonrisa alrededor del tercer mes) y es el precursor del objeto real.
Este segundo organizador provoca cambios muy importantes en su personalidad, comienza percibir los gestos sociales, los límites entre él y el mundo. Uno de esos límites son las prohibiciones. Diferencia objetos y personas.
Con la iniciación del habla finaliza la etapa de relación objetal que se inicia alrededor del noveno mes y comienza a regir un nuevo organizador: el "No".
Este No constituye el primer objeto abstracto, y constituye a su vez el primer mecanismo de defensa ante el mundo.
El momento evolutivo en el que se encuentra Matías, constituye un momento de transición entre la etapa del segundo organizador: la angustia, y el  tercero, (el no) que  da inicio al comienzo de socialización.  Es decir , Matías,  ya ha comenzado a angustiarse ante ausencia de su madre,  no le resulta indiferente su presencia o su ausencia y probablemente, la  experiencia de esta falta es percibida emotivamente, y al mismo tiempo, comienza a expresarse desde una forma particular de simbolización, en este caso, tal vez, produciendo,   síntomas psicosomáticos.
 En una serie de estudios muy conocidos de Spitz se observó que los niños institucionalizados que habían sido abandonados por sus madres entre el tercer mes y el primer año de vida mostraban una extrema sensibilidad a las infecciones así como un marcado retraso en el desarrollo.
Para Lacan, en esta etapa, para el sujeto,  la imagen en el espejo, es todavía la imagen del otro. Reconoce en el espejo a un otro que sabe que no es él, pero que tampoco es una persona diferente a él.
Vale decir, que de alguna manera esa Imagen es la anticipación de su ser.
Mg. Osmar Barberi en: "EL ESTADIO DEL ESPEJO Y LAS FRACTURAS DE LA UNIDAD IMAGINARIA", en el marco del Congreso Internacional de Investigación de Psicoanálisis y Ciencias Sociales, en Tucumán, Argentina, en octubre del 2006, escribe:
"Postulamos  que  en  el  vuelta  del  niño  hacia  la  persona  que  lo  sostiene  se
constituye lo imaginario en tanto consistencia – ex-istencia, y que es en la falla de tal
constitución en donde los “síntomas”...se  generan. en el sujeto cuando asume una imagen". (1)

En la Revista "El Sigma: El cuerpo del Psicoanálisis: "El Yo ideal - Ideal del Yo", Norma Gentili, escribe:
"Identificarse es identificarse a una propuesta del Otro. Y esa propuesta es un significante, siempre, en los tres órdenes de la identificación.
Esta forma que el niño asume es su Yo Ideal.
Esta primera Identificación será el tronco de las identificaciones secundarias".
"A través de este Estadio el niño se identifica con la imago del semejante y lo constituye rivalizando consigo mismo. El asume su forma vía la forma de su semejante. Cree ser ese semejante y en muchos momentos tratará a los otros, imaginarios, desde esa tensión agresiva y a sí mismo como al objeto de sus celos. Esto es claro en el transitivismo. Hay una suerte de confusión básica entre el si mismo y el otro. Ya que el otro es la vía por la que se apropia de si mismo, de su deseo aún en pedazos. Siempre estará mediatizado por el deseo del otro y rivalizando con los objetos del deseo del otro o aún con el deseo mismo. Ser lo que el otro desea. Lo que se constituye en el Estadio del Espejo es el Narcisismo Primario."
"En tanto: El ideal del Yo es una introyección simbólica. El Yo ideal es una fuente de proyección imaginaria.
El ideal del Yo es el guía en el plano simbólico y el que determina la posición del sujeto en tanto que deseante respecto del plano de la estructura imaginaria. El objeto de la identificación narcisística no es el de la demanda, el falo; ni el objeto causa de deseo a, sino lo que perdura en un punto de atascamiento de demanda y deseo, que se resuelve cuando el Nombre del Padre deja lugar al deseo". (2)
Mg. Osmar Barberi,  el texto citado,  expone  un caso clínico de un niño llamado Mateo, el cual es llevado  a su consultorio  desde hace varios meses. La derivación es hecha por  el  jardín  de  infantes  al  que  concurre, porque su conducta manifestaría problemas de adapación. Sus padres manifiestan "ya no saber que hacer con él". En esta ponencia, Barberis, desarrolla su caso alrededor del concepto del estadio del espejo de Jacques  Lacan y su incidencia en la formación de las neurosis infantiles.
Desde este marco teórico, e intentando comparar el caso de Mateo con el nuestro, se podría pensar  que Matías, al igual que  Mateo,  ha sido un niño poco mirado por su madre   en  momentos  de  su  primera  infancia.  Pareciera  que su madre,  adolescente, con una atención deficitaria hacia su hijo,  sumado a un entorno familiar poco seguro, "no  ha  podido  sostener  al  niño frente al espejo ni asentir con su mirada la mirada del niño en el giro de su cabeza". (1)
"En la  vuelta  de.... hacia  la  persona  que  lo  sostiene  se constituye lo imaginario en tanto consistencia – ex-istencia, y que es en la falla de tal constitución en donde los “síntomas” del sujeto (Matías) se generan".(1)
Desde este marco y teniendo en cuenta, la teoría del apego  del vínculo madre- hijo,  de  John Bowlby, (psicoanalista inglés, en la  década de 60 define la conducta de apego) este niño poco mirado, poco sostenido, no ha podido desarrollar un apego seguro, no ha tenido la posibilidad de desarrollar un vínculo lo suficientemente seguro, y, de acuerdo a esta teoría,  es probable que desarrolle una personalidad "ansiosa ambivalente", vivenciando las separaciones con mucha angustia, siendo emocionalmente ambivalente, inseguro y excesivamente demandante.

Algunas consideraciones acerca de la importancia del vínculo madre y hijo y su relevancia en el rol de psicopedagogo.
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La relación madre hijo es una estructura dialéctica donde uno de los miembros de la pareja influye y determina el lugar de la otra. Pero esta estructura es una relación asimétrica, en el cual uno de los dos depende absolutamente del otro para su subsistencia y desarrollo.
Según la teoría del apego, este   vínculo  tan particular  madre-hijo, o cuidador-infante,  debe funcionar como un nexo seguro que debe ser capaz de satistacer las necesidades físicas y afectivas del bebé. Este primer encuentro es fundante y constituye el soporte, la estructura para todas las otras relaciones sociales que desarrolle en su vida.
En relación a este tema, Jean Liedloff ,  (antropóloga y autora del "concepto de continuum") convivió durante años, en la década del setenta,  con una comunidad de Venezuela y pudo observar un modelo de crianza de contacto continuo.  (3). Este concepto revela la importancia de lo designa como fase en brazos, y hace hincapié en la necesidad de criar a nuestros hijos de acuerdo a un comportamiento guiado por nuestros "instintos naturales".
De acuerdo a este modelo la crianza debe sostenerse en un contacto físico constante con su  madre, u otro familiar que lo cuide desde el nacimiento.
El rol de psicólogo infantil o del psicopedagogo, en este tema, es poder transmitir la  importancia del vínculo madre- hijo, en el contexto donde se desenvuelve su profesión.  Y,  en este sentido, sería muy importante, poder pensar en la relevancia del contexto económico- político-social, donde suceden estas relaciones, las cuales  generan las condiciones para que una familia pueda, producir,  a su vez, las coordenadas psico sociales necesarias de protección y cuidado de sus hijos. Estas condiciones deberían ser generadas desde políticas de Estado y en este sentido, también el psicopedagogo puede y debería ser un portavoz en favor de la igualdad de oportunidades.
La alternativa que debe ofrecer la sociedad ante la recurrencia de estos casos,  es la generación de un contexto socio económico  capaz de  "sostener" las necesidades de madres  solteras, o de quienes deben asumir la crianza de los niños, y ,  al mismo tiempo, proveer  a los mismos, herramientas conceptuales, en vías de prevención de  posibles y futuras patologías psico-sociales.

Bibliografía utilizada:
(1) http://www.osmarbarberis.com.ar/el-estadio-del-espejo-y-las-fracturas-de-la-unidad-imaginaria.pdf
(2) http://www.elsigma.com/site/detalle.asp?IdContenido=10004
 (3) http://asociacionsina.org/2009/05/15/entrevista-a-jean-liedloff-antropologa-y-autora-del-concepto-de-continuum/
"Transtornos psicosomáticos en la niñez y la adolescencia". Marta Békei, Colección Psicología Contemporánea, Junio 1984.

Antropología e historia

 

¿Qué es el tiempo? ¿Qué relación existe entre el tiempo y nuestro espacio?

Para los Nuer (1) el tiempo resulta ser el reflejo, por un lado de sus relaciones con el ambiente (tiempo ecológico), y por el otro de sus relaciones con la estructura social (tiempo estructural). El tiempo nuer no es lineal, sino estructural, vale decir, cíclico. El futuro y el pasado se imbrican de forma tal que el presente de un hombre se encuentra predeterminado por su futuro. No hay equivalente de nuestra palabra "tiempo". Los hechos suceden de manera lógica pero no existe un patrón abstracto al cual se adecuen. Carecen de unidades de tiempo. Para Hegel el tiempo cíclico es dominante en la experiencia nómade. Ellos se reencuentran con las mismas condiciones cíclicamente. Entonces la errancia es aparente ya que se trata de una repetición de un retorno temporal. El movimiento histórico, visto desde esta perspectiva es un tiempo sin conflicto. Aparenta ser un equilibrio constante. La estructura social ha excluído la historia. El nacimiento del tiempo, se relaciona con el poder político. "El tiempo irreversible es el tiempo que reina y las dinastías son su primera medida" (Guy Debord, 1967, Cap.5). Con la escritura aparece la conciencia del tiempo como factor objetivo con la independencia de la práctica del sujeto.
Para  no hay acontecimiento sin estructura que le otorgue significación y ésta significación está sujeta a la interpretación de los sujetos "que es tan variable como la estructura de clases de la sociedad".
Si el sujeto se constituye, desde el psicoanálisis,  a partir de  acontecimientos, hechos, si la historia comienza cuando yo llego, y para Salhins la historia comienza con la escritura, el sintoma, entonces,  nos recuerda que lo que vuelve es una historia sin escribir, sin decodificar.

 La interpretación de Sahlins sobre sociedades sin historia, tal vez etnocéntrica y equivocada, nos conduce a pensar que la historia comienza en algún momento mítico del sujeto, que si no hay sujeto sin historia, aquel podría no existir, el sujeto es un efecto de la estructura, que  podría faltar.   Y que, por otro lado,  siempre hay un lugar sin tiempo, donde, en un trabajo de introspección, de trabajo con nuestro inconsciente, la historia puede volver a ser contada, interpretada,  (¿hasta borrada?), re- escrita, y hasta tal vez, vuelta a crear.

Bibliografía consultada:
La sociedad del espectáculo (Guy Debord, 1967, Cap. 5)

Antropología e historia (Evans Pritchard, 1961, cap 3)

 (1) Los nuer, o nath como se llaman a sí mismos, son una sociedad africana, que fue estudiada a profundidad por Sir Edward Evan Evans-Pritchard durante 1930 y 1956 . Los nuer son una sociedad de más o menos 200.000 personas, que se dedican especialmente a la ganadería.
es.wikipedia.org/wiki/Nuer