miércoles, 26 de diciembre de 2012

PARA ENTENDER LA POSMODERNIDAD




LA ESCUELA SECUNDARIA EN LA POSMODERNIDAD. SANCIONAR O CONSTRUIR LEGALIDAD EN LOS ADOLESCENTES









Introducción:
La escuela pública secundaria hoy, de la Ciudad de Buenos Aires (1), atraviesa muchas dificultades: entre ellas se encuentran el deficiente presupuesto educativo, la precaria situación docente, denunciada por las agrupaciones gremiales, y un recorte notorio de los contenidos escolares.  Por otro lado, los conflictos  sociales en general que afectan tanto a los  docentes como a los alumnos y a sus familias. No obstante, sigue siendo una institución que ocupa un espacio  privilegiado para plantearse el desafío de recomponer algo de la subjetividad herida de sus alumnos. En este contexto es necesario plantearse qué rol debería cumplir la escuela en relación a la constitución de legalidades en el proceso de construcción de  subjetividad de sus alumnos.

Un caso real y muchos interrogantes
Alan tiene dieciséis años y muchos problemas.  Cursa cuarto año en una escuela secundaria pública  del barrio de Floresta, ha sido convocado a tres citaciones del Consejo Escolar de Convivencia (CEC) (2) y ahora, cerca de la finalización del ciclo lectivo, ha recibido una sanción disciplinar como resultado de este proceso. La sanción, de cambiarlo de turno mañana a turno tarde, llegó, valga la redundancia, tarde,  porque por sugerencia, primero, con insistencia profesional después, y  finalmente con derivación  de la psicopedagoga (o consejera pedagógica como se la denomina) Alan ya había comenzado un tratamiento psicológico en el Hospital Público que le corresponde, según el Distrito Escolar al que pertenece la institución. Tratamiento que ahora deberá abandonar porque el servicio de atención psicológica del hospital  no tiene posibilidad de ubicarlo por la mañana. (En este sentido cabe recordar que la falta de turnos en los hospitales es una situación generalizada en la Ciudad de Buenos Aires y releva una política sostenida de desinversión en la salud pública).
 Hay un dato que confunde y desorienta a Alan: parece que el turno tarde es un espacio casi sin reglas: todo lo que está mal a la mañana es permitido a la tarde, como se hubiera dispuesto que con estos sujetos ya no quedara nada por hacer. Además, según los alumnos “no enseñan casi nada, todavía menos que a la mañana” De esta manera, no solamente siente el malestar de la sanción  (que llegó tarde, porque su conducta ya  no representaba un problema para la escuela) sino que además fue arrojado a una especie de “ghetto de marginales”.
La pregunta es si la escuela pública, en una sociedad, en una época definida como posmoderna,    está en condiciones de lograr establecer una legalidad que imponga un contexto de respeto en la convivencia escolar. Y de hacerlo de una manera que resguarde la subjetividad   de los alumnos que tiene como obligación educar.  Si tiene las herramientas como para hacerlo, si es acompañada por la comunidad educativa en particular y por el Estado en general,   y si estas herramientas, de tenerlas, son eficaces y para qué.
En este sentido Obiols plantea que hoy se vive en un “mundo al revés”. “Los adolescentes carecen de reglas de autopaternalización”, los adultos se identifican con sus hijos adolescentes y se abstienen de educar a sus hijos. “Ya no hay adultos  y si no hay adultos, tampoco hay niños”. (3)
Es en este contexto es  que la escuela tiene el desafío de construir legalidades, recomponer la subjetividad, en primer lugar, la escuela como sujeto social debe mirarse a sí misma y re-pensar que rol quiere cumplir en la sociedad, para luego pensar en cómo es el sujeto que asiste a ella.
En el caso que me convoca, nos encontramos con un adolescente que ha perdido a sus referentes familiares en un sentido simbólico. Un padre muy ocupado con su “nueva novia” y una madre imposibilitada por muchas razones de asumir un rol adulto. La escuela con su red de pares y docentes comprometidos es el único entramado simbólico capaz de sostener una coherencia argumental en su vida. En este sentido, Silvia Bleichmar plantea que es imposible recomponer la subjetividad del otro si primero no recomponemos nuestra propia subjetividad y por ello que para recomponer la subjetividad  del adolescente primero también es necesario recomponer la legalidad del  docente,  de la familia, asumir, si es posible, asimismo, la re-ciudadanización de los padres. Cabe pensar qué posibilidades tiene la psicopedagogía para trabajar en  estas cuestiones.  Que puede decir del rol docente en la actualidad, que preguntas puede plantearse en relación a la familia en un contexto de posmodernidad, con qué estrategias cuenta y por otro lado, como la institución escolar  acompaña y sostiene el esfuerzo de una profesional  (en este caso en particular la psicopedagoga) que trabajó durante meses con este adolescente en virtud de recomponer antes que nada la confianza en los adultos, primero, en la escuela después, y finalmente en un psicólogo con el que había establecido un buen rapport, al que ahora ya no podrá seguir visitando.
Otra tarea de la escuela, en tanto lugar de referencia, es construir en el imaginario del  del adolescente el futuro como posibilidad, en un mundo donde paradójicamente el ideal social no es convertirse en adulto sino en prolongar la adolescencia. No obstante como toda propuesta social, todo modelo puede cuestionarse.
Bleichmar, en este sentido, plantea que “toda cultura humana es la creación de realidades inexistentes” (4). Cabe entonces pensar en cómo la escuela puede volverse nuevamente, una institución eficaz para construir en sus alumnos la posibilidad de un futuro, que la escuela vuelva a ser garante del pasaje a una educación superior y con ella a un mundo con garantías de progreso. Es necesario dar cuenta en este sentido que muchos de los chicos que egresan hoy de la escuela pública, fracasan al ingresar al nivel superior  porque no cuentan con las herramientas conceptuales para transitar este pasaje. Esta situación es reconocida a nivel oficial.
Volviendo al caso de referencia, creo que este da cuenta de cómo la escuela se encuentra en una encrucijada: establecer la ley sin serlo del todo, habiendo perdido la capacidad de construir legalidades entre los alumnos. Legalidad que hace posible pensar en respetar al otro, pensar en el otro, cuidarlo, no dañarlo, internalizar la ética del respeto como norma de convivencia. O sea, si bien la escuela conserva su estructura formal, ha perdido sentido para quienes concurren a ella. Los docentes no se sienten convocados a enseñar tal vez porque deben limitarse a hacerlo con contenidos para los cuales no fueron llamados a  participar en su elaboración o porque no comparten o no entienden y porque sienten además que su trabajo se ha precarizado. Y alumnos, por otro lado, que sienten que no aprenden, que no les interesa lo que se les ofrece y que en general, están muy dañados subjetivamente como para que el aprendizaje resulte posible.
Considero de todas maneras que no todo está perdido. Que si existe un reclamo, aún, hacia la escuela, si Alan está decepcionado, enojado, es porque esperaba algo de ella.
El último día en su turno mañana, visitó a la asesora pedagógica y le dijo:  ”Al final, no sirvió para nada” haciendo referencia a las extensas charlas,  y los compromisos asumidos por Alan de buena conducta y de iniciar terapia. Pero sostengo, no obstante que si hay reclamo, hay esperanza. En algún momento ahí, hubo un adulto que al estar para escuchar, cumplió su rol. La demanda es la evidencia. Porque a sus padres, Alan los “comprende” sabe que son adultos demasiado débiles a los que intentará (después de insistir en provocar en vano alguna reacción adulta) no molestar, hacerse notar lo menos posible, volverse invisible para ellos, y de esa manera ser un conflicto menos.
En este sentido es necesario preguntarse por otro lado de qué manera ha transitado Alan su pasaje a una adolescencia donde sus padres no son sus referentes confiables, y ni siquiera, de acuerdo con Obiols, tampoco son sus pares. Son mucho menos que eso, seres débiles emocionalmente, sin lugar para un adolescente en problemas.
Winnicott, sobre este concepto aclara que “las figuras paternas deben hacerse cargo de la responsabilidad,  si abdican, los adolescentes tienen que saltar a una falsa madurez y perder su máximo bien: la libertad para tener ideas y para actuar por impulso”. (5).  ¿Será Alan tal vez este el caso?
Es por ello que entiendo que no existe, volviendo al tema inicial, otra institución más que la Escuela para posibilitar la construcción de un sujeto autónomo, que posibilite  pensar en un futuro, que esté atenta a su rol de educar, así como también de sancionar si es necesario, y que pueda hacerlo en un marco de cuidado y de respeto, hacia su personal docente en primer lugar, y hacia la comunidad educativa después (alumnos, padres, etc).
Conclusiones
Lo que no queda claro es cuál es el rol que cumple la escuela en caso de conflictos que afectan la salud psíquica de sus alumnos, que a su vez afectan la convivencia escolar, como así también  en casos más graves, probablemente de violencia. Por un lado entendemos que tiene como obligación hacer uso de  su poder de sanción, legislando sobre lo que es posible y no es posible en un contexto social que tiene su particularidad. Quien sanciona educa. Por el otro lado, no queda claro qué busca la escuela (siempre me refiero a este caso) con su sanción: si educar o marginar. Porque finalmente, ¿el propósito no era lograr que Alan tuviera un espacio donde pudiera hablar y ser escuchado, donde des-anudara lentamente los conflictos de su vida que lo  llevaban a tener un comportamiento por momentos agresivo con sus compañeros? En este sentido el mejor rol posible de la institución podría haber sido acompañarlo en este proceso.
Pero finalmente Alan encontró una explicación: “me sacaron de encima, ahí estamos todos los que no nos quieren en la escuela”. Entonces finalmente, tal vez ante la impotencia y limitados recursos de una institución desbordada en sus prioridades, y esta vez, al menos, la escuela enseñó que la marginación social es un buen recurso a falta de otros mejores.
Vaya si enseña la escuela.

Patricia Guarino
guarinopatricia@ymail.com

Bibliografía:
G. Obiols Adolescencia, y S. Obiols  “Posmodernidad y Escuela secundaria” Kapeluz Editora, 2006
D. W. Winnicott, “Realidad y Juego”,   Cap. 11, Editorial  Gedisa. Buenos Aires, 1971.
Silvia Bleichmar. “Violencia social, violencia escolar” Editorial Noveduc. Buenos Aires, México, 2008


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 (1) Me refiero a la educación en la Ciudad de Buenos Aires porque el caso al que me voy a referir pertenece a esta jurisdicción.
(2) Consejo de Convivencia: es un órgano de participación y asesoramiento escolar integrado por  un representante del equipo directivo, del cuerpo de preceptores, de los alumnos, de los padres, etc. y miembros transitorios: compañeros del curso del alumno/s afectado/s, profesor tutor o profesor referente del curso, el docente implicado en la situación, etc.

(3) Obiols, Op. Cit., pag 31
(4) Bleichmar, Op, cit, P. 51
(5) Winnicott, Op. Cit.P.193
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EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO SEGÚN EMILIA FERREIRO. SINTESIS



Introducción

Para comenzar me gustaría citar un fragmento de la conferencia de Emilia Ferreiro durante  las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores en México (1), que se realizó en el año 2006.

 “Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.
Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas”.
 
En relación a este tema Ana Maria Kaufman,   en el libro “Psicología genética” (3), habla acerca de los mitos clásicos que rodean la historia de la alfabetización tales  como:
1.       El acento central siempre estuvo puesto en la enseñanza y en el rol del maestro.
2.       Lectura y escritura como actividades que comprometen a aspectos perceptuales y motores
3.       El niño comienza su aprendizaje en la escuela
La teoría constructivista en cambio ha demostrado que:
1.       El niño no es un receptor pasivo, y que por el contrario estructura el mundo que lo rodea a partir de una interacción constante con él.
2.     El niño enfrenta escrituras mucho antes de ingresar a la escuela.

Así  que desde un primer momento  el niño no comprende que la escritura es un objeto simbólico, y los textos conllevan un significado, pero llega un momento en que el niño descubre que los textos “dicen” algo y comienza a realizar hipótesis. En este sentido Kaufman
señala que los errores que aparecen en este recorrido,  son errores constructivos, es decir momentos necesarios por los cuales los niños necesitan transitar para acceder a estructuras más complejas.

 Fundamentación teórica de los ejercicios prácticos realizados donde se debe observar   la evolución de la escritura en niños 


El texto elegido para tal fin esLos sistemas de escritura en el desarrollo del niño” de las autoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.

Síntesis
Las reflexiones  y las tesis que se exponen en  este libro son el resultado investigaciones  experimentales realizadas entre 1974 y 1976,  por un equipo de  docentes de la Universidad de Buenos Aires. Estas investigaciones se sustentan en la concepción de la adquisición de la escritura no como una técnica sino como una herramienta cultural y social,  tarea que es emprendida por un sujeto,  el cual es considerado desde la teoría constructivista que sustentan estas autoras, como  desarrollando un rol activo sobre el medio, que intenta adquirir conocimientos, que “se plantea problemas, y trata de resolverlos siguiendo su propia metodología” (Nota preliminar de la autora). Estas autoras pertenecen a la escuela del epistemólogo Jean Piaget, desde el cual, la lengua como toda otra adquisición, es la labor de “un sujeto en interacción con el objeto de conocimiento” (cita textual del libro de referencia).
Para comenzar es necesario destacar los puntos centrales de este texto que dan cuenta del camino que el niño emprende  en la adquisición de la escritura, sus hipótesis que lo conducen por el camino de aciertos y errores hasta alcanzar el dominio de esta herramienta social.

En el  capítulo II: “ Los aspectos formales del grafismo y su interpretación”, las autoras se refieren  a determinadas características que debe poseer un texto para posibilitar  su lectura, como así también a la relación entre la imagen y la escritura en el proceso de adquisición de la misma. Estas conclusiones son el producto de una investigación donde se les presentó a los niños diferentes tarjetas (entre 15 y 20)  con diferente cantidad de caracteres, escritas tanto en mayúscula de imprenta como en cursiva.
Las autoras observan y analizan que existen niños que poseen criterios para diferenciar que puede ser leído y que no. Entre ellos están los que no poseen ningún criterio de diferenciación, de tal forma que cualquier escritura presentada por el adulto es buena o mala para leer sin la utilización de un criterio objetivo o bien eligiendo un criterio al azar.  Se encontró que los criterios más usualmente utilizados  eran dos: la  hipótesis de cantidad mínima de caracteres y la hipótesis de variedad. Con respecto a la primera encontró que los niños argumentaban la necesidad mínima de caracteres,  el  número clave es el tres, lo cual es necesario tener en cuenta  cuando el niño se enfrenta a la lectura de artículos de dos caracteres (un, una) los cuales no serían  “legibles”.
En cuanto a la variedad de caracteres si todos ellos son iguales, tampoco la tarjeta resultaría una escritura válida.
También se observaron otros criterios de clasificación como por ejemplo la utilización de índices, tal índice puede ser una letra determinada o una inicial de una palabra aprendida como “mamá” o “papá”. Otro criterio puede ser la discriminación entre cursivas e imprenta, de tal forma que el niño determine que sólo una de ellas es legible o no. También se ha encontrado el criterio de diferenciar entre números y letras, criterio que implica la posibilidad de diferenciación entre ambos tipos de caracteres.
Emilia Ferreiro destaca la relación que el niño establece entre la imagen y el texto. En este sentido destaca que si bien logra diferenciar tempranamente ambos, entendiendo que la primera “es para mirar” y la segunda es “para leer”, deberá recorrer un largo camino hasta, alrededor de los seis años para no necesitar la imagen como apoyo del texto. En este sentido Emilia Ferreiro da cuenta de la influencia social en el logro paulatino de la interpretación de la escritura con independencia del aquél.
También las autoras dan cuenta de cómo el niño se orienta espacialmente en la hoja y cómo esta orientación se construye según el sujeto tome parámetros subjetivos u objetivos. En general se observa dos grandes grupos en relación a esta característica. El primero que no conserva ninguna orientación básica, donde se ubican fundamentalmente niños de alrededor de cuatro años  y el segundo grupo que conoce ambas orientaciones y tiene definida su lateralidad de izquierda a derecha, en este grupo predominan niños de alrededor de seis años, ya influenciados por la escolaridad.
En el Capítulo VI del libro citado se concluye  que los primeros intentos de escritura en el niño comienzan cuando este empieza a  esbozar los dos tipos básicos de escritura: trazos ondulados continuos, y  los redondeles  o líneas verticales discontinuos. De esta manera se puede decir que hay escritura en el niño, lo cual suele suceder alrededor de los dos años y medio, en la etapa en la que desde la psicogénesis  ubica los comienzos de la simbolización. En algún momento en esta etapa comienza a atribuirle un significado a su producción.
Sobre experiencias realizadas con niños de cuatro a seis años  en la investigación (entre los cuales se establece la distinción entre niños pertenecientes  a clase media o baja a los fines de dar cuenta de la influencia social), E. Ferreiro diferencia cuatro niveles sucesivos a través de los cuales los  niños comienzan sus experiencias en la escritura y llegan a apropiarse de esta herramienta.

Nivel 1:
Características importantes
1.       En este nivel el niño reproduce los rasgos típicos de la escritura (trazos ondulados continuos y rayas verticales discontinuas).
2.    Intención subjetiva.  La escritura no cumple una función comunicativa.  El niño puede interpretar o no su propia escritura. Esta no es interpretable si no se conoce la intención del escritor.

3.    Otra  característica muy importante es la relación de correspondencia entre el objeto  referido y   la escritura, de tal manera que el niño puede esperar que su nombre “crezca” al crecer él. 

4.    Necesidad de sostener la escritura por medio de un dibujo,  el cual cumple garantía de significación.

5.    Aparición simultánea de números y letras, combinación de estas en la escritura.

6.    El modelo de escritura elegido puede ser la cursiva o la imprenta, pero sólo cuando el modelo elegido es este último se puede ubicar dos hipótesis: grafías variadas y constancia en la cantidad.

7.    La lectura de lo escrito es global, la escritura no es analizable.

Nivel 2
Características de esta etapa:

1.       La hipótesis de que para poder leer cosas diferentes debe haber una diferencia objetiva en las  escrituras. Esto implica una continuidad con el período anterior donde requería por un lado un número mínimo de grafías y por el  otro cierta variedad.
2.       La diferencia de esta etapa en relación a la etapa anterior es que ahora utiliza mayor número de grafías y son más definidos y próximos a las letras.
3.       Muchos niños utilizan las mismas formas gráficas combinándolas en el orden lineal, lo cual implica una anticipación de una operación del período operatorio, en una etapa preoperatoria.
4.       Emilia Ferreiro destaca en este sentido como contribuye la escritura al desarrollo cognitivo.
5.       La escritura no es analizable en sus partes sino que es entendida como una totalidad.
6.       En esta etapa el niño pudo haber adquirido formas fijas de escritura,  como por ejemplo el nombre propio,  el cual no es analizable por partes sino que es entendido como una totalidad, no existe correspondencia entre partes del nombre y su sonido. Cada letra equivale al todo y no tiene valor en sí mismo, la correspondencia entre escritura y su nombre es global, no analizable.
7.       La adquisición de estas formas fijas  está relacionada con contingencias culturales y personales.  Estas formas fijas o modelos, de acuerdo a las investigaciones realizadas por las autoras, se encuentran más fácilmente en niños de clase media que en niños de clase baja.
8.       Puede haber dos tipos de reacciones opuestas: por un lado puede tener lugar un bloqueo,
              En este caso el niño se limita a escribir lo que se la ha enseñado o lo puede copiar,       manifestando una alta dependencia del adulto  e inseguridad respecto de sus propias posibilidades. Este bloqueo puede ser sólo momentáneo.
                             Por otro lado cuando no existe este bloqueo se puede ver que a través del modelo del nombre el niño es capaz de utilizar las letras conocidas para generar otra escritura. Estas las realiza respetando las dos hipótesis que ha adquirido en la etapa anterior: cantidad fija de grafías y variedad de las mismas,  con la diferencia que las letras guardan semejanza con las de referencia  y ahora utiliza mayor cantidad de formas gráficas.
9.       En esta etapa se destaca el uso de la letra imprenta por ser su escritura superior en calidad a la letra cursiva y, además, por el origen extraescolar de la alfabetización.

Nivel 3
Características:
1.    En este nivel surge la llamada  hipótesis silábica, donde el niño intenta atribuir un valor sonoro a cada letra que compone la escritura. La evolución en este sentido se relaciona con  que se supera la etapa de correspondencia global entre la forma escrita y su expresión oral y se busca encontrar la correspondencia entre partes del texto y partes de la expresión  oral, de tal manera que cada letra será equivalente a una sílaba.
2.    La hipótesis silábica puede aparecer cuando el niño cuenta con la habilidad de reproducir formas gráficas similares a las letras o no. Cuando no cuenta con esta habilidad puede suceder que no adquieran un valor sonoro estable.
3.    Por otro lado puede suceder que la misma grafía represente palabras con diferente significación de tal forma que  “AO” podría representar tanto “SAPO “   como “PALO”.
4.    Las vocales si bien adquieren un valor fonético estable pueden funcionar en diferentes  sílabas donde aparecen.
5.    La coexistencia de formas fijas de escritura con la hipótesis silábica provoca conflictos cognitivos en la adquisición de la escritura  provocando que las exigencias de variedad y cantidad se debiliten o desaparezcan momentáneamente.
6.    En esta etapa el niño le otorga un valor silábico a una consonante de tal manera que  una letra puede representar diferentes sílabas
7.    La hipótesis silábica es una construcción original del niño que no se puede atribuir a la transmisión del adulto.
8.    Esta hipótesis puede coexistir con las formas fijas o estables tales como el nombre propio.
9.    Al pasar de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el niño va intentar seguir utilizando la misma hipótesis o bien intentar analizar unidades menores que componen la totalidad.

Nivel 4
Características:
1. Este es un período de transición en  que el niño trabaja con ambas hipótesis a la vez: silábica y alfabética. Al alternar entre ambas al escribir pareciera omitir letras por ejemplo “PTO” para PATO, pero en realidad no se trata de una omisión  sino que está intentando conservar la primer hipótesis adquirida sobre la última.
2. El conflicto que le provoca la contradicción entre la hipótesis silábica donde una letra se corresponde con una sílaba y hipótesis de cantidad mínima de grafías y por otro lado el conflicto entre las formas gráficas propuestas por el adulto y su intento de lectura de acuerdo a su hipótesis silábica, conduce al niño al pasaje de la hipótesis silábica a la hipótesis alfabética. Este conflicto es aún mayor  en el caso de la escritura de formas fijas como el nombre propio.
3. Llega paulatinamente a descubrir la relación de correspondencia entre la fonemas y grafemas, eliminando los resabios silábicos del período anterior y  a la vez entender que la correspondencia no es estricta ni lineal (por ejemplo en nuestro idioma hay fonemas representados por dos grafías como la rr, ch, ll y la qu y otras que corresponden a ningún fonema como la h)
4. El medio social debe proveer la atención necesaria para que  suja  un conflicto cognitivo y éste  posibilite el pasaje de una hipótesis  a otra.
4. En este momento evolutivo es posible que el niño sufra un bloqueo al ser consciente de sus dificultades difíciles de sobrepasar.
5. No obstante, y generalmente, en esta etapa la conciencia en la posibilidad de cometer errores ortográficos suele no ser causa de bloqueo.

EL NOMBRE PROPIO

Emilia Ferreiro destaca la importancia del nombre propio como modelo de escritura, para el desarrollo de toda escritura en el niño, funcionando  como la primera forma estable dotada de significación.

 Esta autora diferencia distintos niveles:

Nivel 1:
Representado por niños de cuatro a cinco años de clase media (CM) y clase baja (CB).
La escritura del nombre propio es imposible, su interpretación es global, vale decir que   tiene la característica de no buscar correspondencia entre las partes, de tal manera que no identifica relación alguna entre fonemas y grafemas. Se respeta la hipótesis de la cantidad mínima de grafismos. A partir del nombre propio el niño escribe, mediante transformaciones los nombres de los otros integrantes de la familia.

Nivel 2
Este nivel está representado por todas las edades y en ambos grupos sociales (CM y CB).
Comienza a desprenderse de la lectura global e intenta una correspondencia entre las partes entre sí, pero  la limitación es que tal relación no se busca entre sus sílabas sino entre  fragmentos  y una letra del mismo.

Nivel 3
Se encuentra representado como en el caso anterior por ambos grupos sociales.
Este nivel se caracteriza por la utilización de la hipótesis silábica en la escritura del nombre propio, existiendo una correspondencia entre una letra y su parte silábica.

Nivel 4
Existe una alternancia entre el uso de la hipótesis silábica y la hipótesis alfabética.

Nivel 5:
Finalmente en este nivel el niño adquiere la hipótesis alfabética y ya no tiene problemas en su lectura y escritura.
Estos entiendo que los anteriores son los  ítems más importantes para tener en cuenta al analizar la evolución en la escritura en el niño.
                                                   
Quisiera concluir esta síntesis destacando el interés de Emilia Ferreiro por el acceso igualitario de los sectores menos favorecidos a la educación, en este sentido, en la conferencia mencionada más arriba  expone que de acuerdo a organismos  financieros internacionales  el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza y que ese sector, que es heterogéneo, presenta todas las dificultades para la alfabetización: mortalidad infantil, malnutrición, multilingüismo.
Señala que a pesar de declaraciones políticas que enuncian la voluntad de revertir esta realidad, existen actualmente en el mundo mil millones de analfabetos superando a los que existían en 1980 cuando había ochocientos millones.

Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo.
¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno)”.
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“Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.

Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" está el germen de un "presente continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no lo permita”
(Emilia Ferreiro, conferencia citada)

BIBLIOGRAFÍA: 

Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” de las autoras Emilia Ferreiro y Ana   Teberosky, Editorial  Siglo XXI, 1979.

NOTAS:

         (2)  Emilia Ferreiro y Ana Teberosky Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” de las autoras Emilia Ferreiro y Ana   Teberosky, Editorial  Siglo XXI, 1979.
                 (3)  J.A. Castorina, A. M. Kaufman y otros: “Psicología genética”  Capítulo: “Una experiencia  didáctica en el proceso de adquisición de la lengua escrita”, Miño y Dávila Editores, 1984




miércoles, 21 de noviembre de 2012

Quién es Facundo. Borrador para una clínica psicopedagógica



Facundo es un niño de  ocho años y cuatro meses quién  asiste a tercer año  de una escuela privada laica de doble jornada de la Provincia de Buenos Aires. Este es su año de adaptación, ya que el año anterior iba a otra escuela (pública), pero de jornada simple. Cabe destacar que si bien es una escuela con una aparentemente novedosa propuesta pedagógica, curiosamente, no ofrece entre sus servicios el de un  gabinete de orientación psicopedagógica.
Este cambio  de escuela se agrega a otro cambio, el de  la separación de sus padres,  luego de reiterados episodios de violencia familiar. Facundo vive ahora con su mamá, mientras su único hermano mayor de diecinueve años vive con su papá. No tiene contacto con ninguno de ellos.  Por otro lado dice no querer tenerlo  y en el Test de la Familia  de Louis Corman, sólo se dibujan él en primer lugar, luego a su madre y por último  a su abuela  materna. No dibuja ni a su papá, ni  a su hermano.
 Facundo de acuerdo a su edad, desde el punto de vista de las etapas cognitivas, se espera que sea capaz de dominar un pensamiento lógico dominando las operaciones de composición, reversibilidad, anulación por operación inversa y capacidad  de asociación de las operaciones anteriores de todas las maneras. Se espera por lo tanto que haya podido superar el pensamiento intuitivo pudiendo   establecer correspondencias término a término no basadas  en la comprobación visual sino en la anticipación de esas relaciones.
Para  observar y analizar a este niño desde el punto de vista cognitivo realicé tres encuentros a lo largo de los cuales se utilizaron juegos (juego de la oca, tuti fruti, juego de palabras, quién es quién) pruebas de lectura, de escritura,  de comprensión lectora, de conservación de cantidades numéricas, de situaciones problemáticas que incluyeran suma, resta  y multiplicación. Se tomaron dos técnicas: una psicométrica (Bender) y otra proyectiva  (CAT), el primero para dar cuenta de su adecuación viso-motora , que sabemos que la misma es paralela a la  construcción de su cuerpo en sentido simbólico. Decidí tomar el CAT para tener la oportunidad de observar su modalidad de aprendizaje.
Se intentará dar cuenta a lo largo de los encuentros  de cuál es la particular forma de aprender de este niño, si existen fracturas en la construcción  del conocimiento. Como forma de atrapar su interés le propongo que luego de cada uno de ellos, me enseñe alguno de los juegos que acostumbra a llevar, lo que realmente ocurrirá en el tercer encuentro.

Indagación de aspectos vinculados a los procesos de cognición y pensamiento
Primer encuentro
En el primer encuentro le planteo jugar al Juego de la Oca con dos dados.  Es necesario destacar que este juego no se encuentra entre uno de sus juegos frecuentes, pero no obstante tiene buena predisposición y disfruta la situación.
Al principio realiza conteo, contando los números de los dados con los dedos, pero después comienza a realizar un sobre conteo, es decir puede partir del cardinal del primer conjunto (primer dado)  y luego contar los elementos del otro conjunto (segundo dado). Hacia el final del juego logra incorporar series memorizadas, pero no obstante en ocasiones vuelve a realizar el conteo de las series de ambos dados.
Por otro lado al principio, tiene dificultad para diferenciar los elementos “ya  contados ” de los  “aún no contados”.  Cuando comienza a jugar no guarda correspondencia “término a término”,  dificultándose guardar relación entre la serie oral y el objeto casillero a ser contado. No obstante durante su transcurso y ante mi observación de cómo “le conviene” contar, se corrige, pero vuelve una y otra vez a confundirse en este asunto.
Facundo puede respetar las reglas sin dificultad y puede esperar su turno para jugar. Lo estimulo a leer las “prendas” que están escritas en el reverso de la contratapa y las lee sin ninguna dificultad.
El segundo juego propuesto es el “Quién es quién” (con once fichas: cinco  de sexo femenino y seis de sexo masculino)
 Comienza preguntando sin un criterio donde busque incluir una cualidad que posean en común muchos personajes. La primera pregunta es  “¿empieza con M?” (había dos con M, la respuesta fue negativa, ahí descarta dos), después de esto avanza hacia una categoría que podría pensarse  más general, pero no este caso,  preguntando  si tenía cabello marrón (había tres sin contar el personaje  femenino de cabello marrón cuya inicial comienza con M  que ya descartado) , finalmente le restan cinco fichas y pregunta  si tiene bigote gris y acierta con esta respuesta, entiendo que al azar. O sea que  en ningún momento parece poder utilizar un razonamiento deductivo partiendo de lo más general a lo particular, privilegiando un pensamiento de “próximo a próximo”, donde se llega al final del juego adivinando y no anticipando.
Luego jugamos al “Tuti Fruti”,  al contrario que los juegos anteriores, en este se muestra algo cansado y con poca predisposición.
En este juego partimos de categorías generales como  nombres de personas, animales, cosas y colores. No elegimos letras o consonantes al azar, sino que acordamos en forma alternada cuál elegir.
Facundo pide ayuda en algunas oportunidades para saber si un nombre empieza o no con la letra requerida, para esto lo dicen en voz alta, como  necesitando la apoyatura auditiva, que no le resulta suficiente; tampoco logra diferenciar la consonante V de la B. En general tiene cierta dificultad para encontrar como completar las categorías, por falta de vocabulario.
Con posterioridad jugamos al “Juego de Palabras” que consiste en diez cartones con imágenes muy sencillas (como una taza, una rana, etc.) que dos participantes se reparten y gana el que completa sus cartones más rápido.  Al lado de estas imágenes  puede elegir completarlas con la palabra o bien  con  sus letras y consonantes por separado.  En esta oportunidad al contrario que la anterior, no tiene ninguna dificultad en ubicar con qué grafema comienza.
Segundo encuentro
Actividades realizadas
 En este encuentro se  le toma  el Test de Bender para dar cuenta de la adecuación viso-motora, cuáles son los logros que ha adquirido para poder representar las pautas de los gráficos, cuyo resultado se detalla más abajo. Además se le toma una prueba de conservación de cantidades numéricas para  intentar establecer su nivel de  consolidación de categorías operatorias,  el objetivo es dar cuenta de en  qué nivel se encuentra en relación a la conservación del número, presentándole al niño fichas de un color en una fila y de otro color en otra, ambas con el mismo número. Luego de que el niño comprueba de que ambas filas tienen la misma cantidad, se procede a separar una de ellas espaciándolas para preguntarle acerca de la identidad del número de elementos de cada conjunto. El resultado es que este niño no puede anticipar la conservación de la cantidad entre ambos conjuntos, necesitando contar los conjuntos y concluyendo que uno de ellos tiene más elementos que el otro. Lo incentivo a que vuelva a contarlos, y después de reiterados intentos logra comprender que hay igual número de fichas.
También se realizan en esta oportunidad  pruebas matemáticas, alcanzando sin problemas los niveles correspondientes a primer y segundo grado, respondiendo problemas de adición, sustracción, y multiplicación sencillas,  si bien parece  no haber aprendido correctamente más allá de la tabla del dos.  Puede resolver adecuadamente pruebas sencillas donde se intenta dar cuenta si es capaz de dividir el todo en partes y volver  a reunirlos.

Tercer encuentro:
Actividades realizadas:
En este encuentro Facundo concurre des-inhibido, con sus propios libros de historietas: “Superman” y un juego de cartas que me enseñará al final de las actividades propuestas.

En este se le toma el TEST DE APERCEPCIÓN INFANTIL (con figuras animales) CAT-A con el objeto de intentar dar cuenta de su modalidad de aprendizaje. En este se le solicita que intente construir un cuento o relato, y que piense en qué
habrá pasado antes de lo que se muestra en las láminas y que podría suceder luego.
Al finalizar el test le propongo tomar una de sus historietas  y comenzar a leerla, lo hace con entusiasmo y fluidez, pero con las mismas dificultades de lectura mencionadas y sin lograr comprender nada de su significado. Sin embargo intenta darle énfasis a su lectura, interpretar (fallidamente) los signos de puntuación (confundiendo los de admiración por los de interrogación).
ANÁLISIS GENERAL
En relación al Test de Bender, de los resultados obtenidos se pude inferir:
Desde el punto de vista de Koppitz:
Este test  le arrojó un resultado de ocho puntos, siendo la media para esta edad de 3.7 puntos con un desvío standard de 3,6.  Esto  indicaría una puntuación en más de un desvío por debajo de la media.
Analizándolo desde  Sara Paín, se puede observar:
1.       Logro del punto conceptual.
2.       signos de inmadurez leve dada la puntuación que obtiene por debajo de la media.
3.       Signos de regresión: logra el punto conceptual en la primera figura pero en otra figura no.
4.    Signos de confusión: al observarse disociación de formas que deben estar unidas. No logra  realizar  las síntesis  de las figuras debiéndose probablemente a una dificultad de la reversión operativa que garantiza el retorno al punto de partida.

El resultado de este test  podría indicar que Facundo habría llegado a poseer un pensamiento operatorio  concreto  (Sara  Pain, pag. 94) que se puede interpretar a partir del logro del punto conceptual,  pero que su equilibrio es lábil y ante la presencia de un obstáculo a resolver los logros alcanzados se pueden perder. Su madurez en cuanto a la  adecuación perceptivo motora, de acuerdo a su dispersión, correspondería una inmadurez leve, que de acuerdo a las pruebas realizadas se podría pensar que sus adquisiciones escolares corresponden a un nivel de segundo grado, si bien desde Koppitz de acuerdo a la escala de maduración su  correspondencia sería más desfavorable. No creí necesario determinar el coeficiente intelectual, me pareció suficiente percibir que su nivel está descendido de acuerdo a su edad,  no creyendo que este dato me pudiera aportar un dato significativo.
Por las pruebas tomadas en general (test, juegos, evaluación de situaciones problemáticas)  puedo pensar que, si bien posee la noción de número, sus categorías en ocasiones son algo débiles e inestables, oscilando entre las categorías operatorias adquiridas y cierto pensamiento intuitivo.





Logros de Facundo en cuanto a su nivel de pensamiento
               Logro del punto conceptual,  dando cuenta de la incorporación de las nociones de seriación.

  Concepto de número: se puede observar en  el conteo durante el Juego de la Oca, que entiende  que el último número de la serie representa el conjunto, incluyendo jerárquicamente a los anteriores y respetando el orden en el conteo. Esto implica haber adquirido la cardinalidad.
En el Bender, cuenta de a uno los puntos de los gráficos estableciendo una correspondencia bastante aproximada.
              En general en los diferentes juegos se observa que puede realizar conteo, sobreconteo,      puede subitar y puede memorizar series de hasta  diez  números luego de un rato de interactuar con ellas, incorporando pequeños repertorios aditivos.
                Puede responder situaciones problemáticas de suma, resta y multiplicación sencillas
Puede responder a situaciones problemáticas donde debe comprender como el todo se divide en partes y como estas partes componen un todo, dando cuenta de un pensamiento operatorio  reversible.
Si bien no ha logrado desarrollar un pensamiento hipotético deductivo puede operar con determinadas categorías que se encontrarían a mitad de camino entre generales y particulares

En cuánto a su nivel de atención, este niño  puede realizar una tarea de principio al fin, cuando logra superar la ansiedad que le provoca el sentir que no podrá realizarla.

Nivel de formación de conceptos:  si bien no le tomé pruebas para indagar su grado de abstracción en este sentido, entiendo que comprende categorías semánticas  ya que pudo utilizarlas en el juego “tuti fruti”. O sea no estoy segura de que tenga el concepto de “perro”, pero estoy segura de que sabe que es un animal porque pudo incluirlo en esa categoría.

Aspectos no desarrollados  con respecto a los procesos de cognición y pensamiento

La correspondencia término a término, es algo débil, porque al contar suele confundirse entre su conteo oral y la correspondencia con el casillero. Si se le hace notar esta dificultad, lo corrige, pero después de un rato vuelve a cometer el mismo error, por lo cual entiendo que  logra entender cuál es su dificultad, pero no logra superarla.

              Se pude observar  en general  que  su pensamiento operatorio  no ha logrado el equilibrio adecuado, esto puede verse en  que las figuras que exigen  una síntesis  esta no es  conseguida, lo que indicaría problemas en la reversibilidad operatoria, ya que una vez discriminada la diferencia en las sub-formas de la figuras a, 4 y 7, no puede volver a juntarlas, esto último parece confirmarse con la prueba piagetiana de conservación de cantidades numéricas, en la cual  se desconcierta y queda atrapado en la ilusión de la deformación de la imagen.
No logra utilizar un pensamiento deductivo, donde pueda utilizar estrategias que le permitan seleccionar una cualidad lo suficientemente  inclusiva como el género,  por ejemplo.
 Queda descartar si no tiene problemas en su visión que le dificulta la percepción.
Entendiendo que la construcción del espacio gráfico guarda relación con el espacio simbólico, tal vez se podría relacionar la distancia entre figuras en el Test de Bender  que deberían  dibujar próximas, con la distancia entre los personajes del Test de la Familia de Corman.

Comprensión verbal
Este niño un lenguaje acorde a su edad, pero tal vez un poco pobre, con utilización de muy pocos sustantivos y adjetivos.  Para compensar su falta de recursos expresivos recurre muchas veces a su gestualidad.
En las diferentes actividades realizadas se puede observar que,  presenta cierta dificultad específica en el desciframiento de palabras, estas dificultades implican:
1.       Dificultad general en la lectura por una falta de  dominio de los mecanismos específicos de reconocimiento de palabras, especialmente las que no le resultan familiares.
2.     También en ocasiones manifiesta  cierta dificultad en la asociación fonema-grafema, no pudiendo reconocer las iniciales de las palabras nombradas, como sucedió en el “Tuti- Fruti”. No obstante su mayor dificultad transita en la lectura de palabras donde invierte letras,  sílabas, cambia palabras completamente, entre otras dificultades,  lo que sugiere una dificultad, predominantemente viso-espacial , ya que por ejemplo no tiene dificultades en una actividad de dictado.


Comprensión lectora
 Al no poder dominar el mecanismo específico del reconocimiento de palabras, la lectura se le vuelve ardua e incomprensible. Su ritmo es fluído, no silabeante pero  su interpretación desacertada, equivocándose en la lectura, como perdiéndose en ella.  En cuanto a la comprensión lectora tiene dificultad en comprender un texto leído por él, por las dificultades mencionadas a la que se le agrega un deficiente reconocimiento de las reglas de puntuación. Sin embargo logra interpretar un texto acorde a segundo grado, extraer ideas principales y contestar preguntas de contenido cuando es leído por otra persona.

Posibilidad de construir un relato 
        No logra “despegarse del texto”. No hay sujeto en sus relatos,  sólo objetos que se relacionan sin sentido, nunca aparece un YO.  En la actividad de dibujo libre  donde debe construir un relato para ese dibujo, se limita a describir los objetos dibujados por él:  Título:“La casa, el árbol y la abuela”. “avía una  ves avia una casa estaba mi abuela y enfrente de la casa avia un árbol”.
En el CAT en ningún momento logra ubicar figuras parentales, establecer ningún tipo de relato y en ocasiones, en las láminas cinco y nueve evita responder con un “no sé nada de eso”. En la primer lámina la respuesta es: “ Tres pollitos comiendo, antes estaban nadando y después paseando”

CONTENIDOS ESCOLARES. DIFICULTADES FUNDAMENTALES

Los contenidos escolares que mayor dificultad le plantean son los referidos a la lectura. Facundo tiene dos libros en  su mochila, y me los muestra: uno de la “saga” de Harry Potter (el cual detesta profundamente) y el otro una versión adaptada de “El Jorobado de Notre Dame”
En este sentido, manifiesta, en dos primeros encuentros,  un profundo malestar ante la solicitud de lectura en voz alta, por lo cual, comprendo que es consciente de su dificultad. Ante mi pedido de que me lea unos renglones de su texto escolar (Harry Potter) me manifiesta que prefiere hacer una lectura silenciosa, pero al preguntarse `por su comprensión me contesta que no logró entender nada. Lo mismo sucede con otro texto, este último está ilustrado, pero estas últimas no logran ayudarlo en su comprensión.
No obstante ante mi ofrecimiento de leerle un párrafo del último libro aunque manifiesta interés y le dedica atención me confiesa que no logra entender nada de lo que le leo.  Puede en cambio comprender con menor dificultad cuando la lectura  de un texto sencillo (como para un nivel de segundo grado) es compartida con el adulto.

En un encuentro posterior trae una historieta de “Superman” que lee sin ninguna restricción y con mucho entusiasmo, si bien repite las mismas dificultades ya mencionadas, viéndose además que intenta anticipar palabras equivocadamente y no logra en absoluto comprender su significado.
Como ya señalé anteriormente su nivel de lectura, escritura  y de comprensión lectora están por debajo del nivel escolar que cursa.


Modalidad de aprendizaje
Facundo presenta una pobreza en el acercamiento de conocimiento, desplegando poca creatividad, intentando no exponer nada de su autoría, no implicándose subjetivamente. Por ello pareciera ser que por un lado presentara un modo hipoasimilativo, por  lo primero,  y por otro lado la imposibilidad de no apropiarse de un relato, de no involucrarse en una historia, que me sugiere  una modalidad hipo
acomodativa, que se expresa en la evitación de argumentar de dar cuenta de la construcción de una historia.  Esto se puede observar ante las respuestas ante las láminas del CAT  donde evita construir  historias y  especialmente ante las láminas cinco y nueve (las cuales se pueden  asociar con secretos familiares),  donde responde “de eso no sé nada ni puedo decir nada”.
En general pareciera desplegar mecanismos de defensa de negación de la comprensión de situaciones que le provocan displacer y que podrían desencadenar su
angustia. Se podría relacionar esta modalidad de aprendizaje con un mecanismo de inhibición parcial (que  se despliega  especialmente en las situaciones de comprensión lectora), pero todavía carezco  de recursos  suficientes como para pensar en una hipótesis de este tipo.
En general tanto en Lengua como en Matemática, parece haber logrado los conocimientos correspondientes a un segundo grado de primaria.
No obstante su aparente limitación, es importante destacar, que si bien se muestra desconfiado y muy inhibido en el primer encuentro,  esto se va modificando a lo largo de los mismos, logrando en el último un intercambio fluído y afectuoso. Creo por lo mismo, que debería poder establecer relaciones interpersonales con sus docentes  y con sus pares en la escuela de forma satisfactoria.

Posibles estrategias de intervención
Considero que este niño  se podría ver beneficiado por una intervención donde se privilegiara en primer lugar la construcción de su  propia historia a través de, por ejemplo,  un diario personal donde escribiera una vez por semana algo de sí mismo, luego , pudiera dibujarlo y por último pudiera  compartirlo en voz alta en el próximo encuentro. Creo que sería importante que tuviera la oportunidad de apropiarse de un espacio personal donde al recortarse como sujeto independiente de su madre, (que lo asiste como intérprete cada vez que se relaciona con un adulto y ella está presente)   pudiera desplegar sus dudas, sus miedos, sus letras difíciles y sus oraciones sin comas, puntos seguidos y puntos  a parte.  Por otro lado también se podrían intentar realizar ejercicios donde se pudiera determinar cuál es su dificultad en las correspondencias fonema-grafema y en la aparentemente deficiente adecuación viso-espacial.

En relación a su comprensión lectora entiendo  que lograría beneficiarse con  una adaptación  del texto  para favorecer su interpretación.
 Además,  y atendiendo el riesgo de no re-educarlo sin saber antes que es lo que ha desencadenado sus dificultades, sería pertinente recomendar en primer lugar  un tratamiento psicológico previo al psicopedagógico si este fuera necesario.
Por otro lado también sería bueno para descartar una posible dificultad en su percepción visual,  una visita al oftalmólogo, ya que he notado en determinados momentos cierta desviación de uno de sus ojos.
 De todas maneras no estoy segura de que su dificultad en su lectura y en la comprensión lectora obedezca a conflictos específicos o en esa área o corresponda a un detenimiento general de su acercamiento al conocimiento.



Bibliografía:
Alicia Fernández, La inteligencia atrapada, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1987
Sara Paín, Psicometría genética, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1985
Sara Paín, Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Ediciones Nueva Visión, 1980
Kamií, El niño reinventa la aritmética,  Aprendizaje Visor, Buenos Aires, 1994
Sylvia Delfor Citoler Las dificultades de aprendizaje, un enfoque cognitivo, Ediciones Aljibe, Málaga, 1996
Schelemenson, Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica, Paidós, Buenos Aires, 1991
Corman, Test del Dibujo de  la Familia, Paidós, Buenos Aires, 1997
L.  Bellack y S. Bellack, Test de apercepción infantil, Paidós, Buenos Aires, 8va. Edición, 1991
Koppitz , El test guestáltico visomotor para niños, Guadalupe, Buenos Aires, 1974