Introducción:
La escuela pública secundaria hoy, de
la Ciudad de Buenos Aires (1), atraviesa muchas dificultades: entre ellas se
encuentran el deficiente presupuesto educativo, la precaria situación docente,
denunciada por las agrupaciones gremiales, y un recorte notorio de los
contenidos escolares. Por otro lado, los
conflictos sociales en general que
afectan tanto a los docentes como a los
alumnos y a sus familias. No obstante, sigue siendo una institución que ocupa
un espacio privilegiado para plantearse
el desafío de recomponer algo de la subjetividad herida de sus alumnos. En este
contexto es necesario plantearse qué rol debería cumplir la escuela en relación
a la constitución de legalidades en el proceso de construcción de subjetividad de sus alumnos.
Un caso real y muchos interrogantes
Alan tiene dieciséis años y muchos
problemas. Cursa cuarto año en una
escuela secundaria pública del barrio de
Floresta, ha sido convocado a tres citaciones del Consejo Escolar de
Convivencia (CEC) (2) y ahora, cerca de la finalización del ciclo lectivo, ha recibido
una sanción disciplinar como resultado de este proceso. La sanción, de
cambiarlo de turno mañana a turno tarde, llegó, valga la redundancia, tarde, porque por sugerencia, primero, con
insistencia profesional después, y finalmente con derivación de la psicopedagoga (o consejera pedagógica
como se la denomina) Alan ya había comenzado un tratamiento psicológico en el
Hospital Público que le corresponde, según el Distrito Escolar al que pertenece
la institución. Tratamiento que ahora deberá abandonar porque el servicio de
atención psicológica del hospital no
tiene posibilidad de ubicarlo por la mañana. (En este sentido cabe recordar que
la falta de turnos en los hospitales es una situación generalizada en la Ciudad
de Buenos Aires y releva una política sostenida de desinversión en la salud
pública).
Hay un dato que confunde y desorienta a Alan:
parece que el turno tarde es un espacio casi sin reglas: todo lo que está mal a
la mañana es permitido a la tarde, como se hubiera dispuesto que con estos sujetos
ya no quedara nada por hacer. Además, según los alumnos “no enseñan casi nada, todavía menos
que a la mañana” De esta manera, no solamente siente el malestar de la
sanción (que llegó tarde, porque su
conducta ya no representaba un problema
para la escuela) sino que además fue arrojado a una especie de “ghetto de
marginales”.
La pregunta es si la escuela pública,
en una sociedad, en una época definida como posmoderna, está
en condiciones de lograr establecer una legalidad que imponga un contexto de
respeto en la convivencia escolar. Y de hacerlo de una manera que resguarde la
subjetividad de los alumnos que tiene
como obligación educar. Si tiene las
herramientas como para hacerlo, si es acompañada por la comunidad educativa en
particular y por el Estado en general, y si estas herramientas, de tenerlas, son
eficaces y para qué.
En este sentido Obiols plantea que
hoy se vive en un “mundo al revés”. “Los
adolescentes carecen de reglas de autopaternalización”, los adultos se
identifican con sus hijos adolescentes y se abstienen de educar a sus hijos. “Ya no hay adultos y si no hay adultos, tampoco hay niños”. (3)
Es en este contexto es que la escuela tiene el desafío de construir
legalidades, recomponer la subjetividad, en primer lugar, la escuela como
sujeto social debe mirarse a sí misma y re-pensar que rol quiere cumplir en la
sociedad, para luego pensar en cómo es el sujeto que asiste a ella.
En el caso que me convoca, nos
encontramos con un adolescente que ha perdido a sus referentes familiares en un
sentido simbólico. Un padre muy ocupado con su “nueva novia” y una madre
imposibilitada por muchas razones de asumir un rol adulto. La escuela con su
red de pares y docentes comprometidos es el único entramado simbólico capaz de
sostener una coherencia argumental en su vida. En este sentido, Silvia
Bleichmar plantea que es imposible recomponer la subjetividad del otro si
primero no recomponemos nuestra propia subjetividad y por ello que para recomponer
la subjetividad del adolescente primero
también es necesario recomponer la legalidad del docente, de la familia, asumir, si es posible,
asimismo, la re-ciudadanización de los padres. Cabe pensar qué posibilidades
tiene la psicopedagogía para trabajar en
estas cuestiones. Que puede decir
del rol docente en la actualidad, que preguntas puede plantearse en relación a
la familia en un contexto de posmodernidad, con qué estrategias cuenta y por
otro lado, como la institución escolar
acompaña y sostiene el esfuerzo de una profesional (en este caso en particular la psicopedagoga) que
trabajó durante meses con este adolescente en virtud de recomponer antes que
nada la confianza en los adultos, primero, en la escuela después, y finalmente
en un psicólogo con el que había establecido un buen rapport, al que ahora ya no podrá seguir visitando.
Otra tarea de la escuela, en tanto
lugar de referencia, es construir en el imaginario del del adolescente el futuro como posibilidad, en
un mundo donde paradójicamente el ideal social no es convertirse en adulto sino
en prolongar la adolescencia. No obstante como toda propuesta social, todo
modelo puede cuestionarse.
Bleichmar, en este sentido, plantea
que “toda cultura humana es la creación
de realidades inexistentes” (4). Cabe entonces pensar en cómo la escuela
puede volverse nuevamente, una institución eficaz para construir en sus alumnos
la posibilidad de un futuro, que la escuela vuelva a ser garante del pasaje a
una educación superior y con ella a un mundo con garantías de progreso. Es
necesario dar cuenta en este sentido que muchos de los chicos que egresan hoy
de la escuela pública, fracasan al ingresar al nivel superior porque no cuentan con las herramientas
conceptuales para transitar este pasaje. Esta situación es reconocida a nivel
oficial.
Volviendo al caso de referencia, creo
que este da cuenta de cómo la escuela se encuentra en una encrucijada:
establecer la ley sin serlo del todo, habiendo perdido la capacidad de
construir legalidades entre los alumnos. Legalidad que hace posible pensar en
respetar al otro, pensar en el otro, cuidarlo, no dañarlo, internalizar la
ética del respeto como norma de convivencia. O sea, si bien la escuela conserva
su estructura formal, ha perdido sentido para quienes concurren a ella. Los
docentes no se sienten convocados a enseñar tal vez porque deben limitarse a
hacerlo con contenidos para los cuales no fueron llamados a participar en su elaboración o porque no
comparten o no entienden y porque sienten además que su trabajo se ha
precarizado. Y alumnos, por otro lado, que sienten que no aprenden, que no les
interesa lo que se les ofrece y que en general, están muy dañados subjetivamente
como para que el aprendizaje resulte posible.
Considero de todas maneras que no
todo está perdido. Que si existe un reclamo, aún, hacia la escuela, si Alan
está decepcionado, enojado, es porque esperaba algo de ella.
El último día en su turno mañana,
visitó a la asesora pedagógica y le dijo: ”Al
final, no sirvió para nada” haciendo referencia a las extensas
charlas, y los compromisos asumidos por
Alan de buena conducta y de iniciar terapia. Pero sostengo, no obstante que si
hay reclamo, hay esperanza. En algún momento ahí, hubo un adulto que al estar
para escuchar, cumplió su rol. La demanda es la evidencia. Porque a sus padres,
Alan los “comprende” sabe que son adultos demasiado débiles a los que intentará
(después de insistir en provocar en vano alguna reacción adulta) no molestar,
hacerse notar lo menos posible, volverse invisible para ellos, y de esa manera
ser un conflicto menos.
En este sentido es necesario
preguntarse por otro lado de qué manera ha transitado Alan su pasaje a una
adolescencia donde sus padres no son sus referentes confiables, y ni siquiera,
de acuerdo con Obiols, tampoco son sus pares. Son mucho menos que eso, seres
débiles emocionalmente, sin lugar para un adolescente en problemas.
Winnicott, sobre este concepto aclara
que “las figuras paternas deben hacerse
cargo de la responsabilidad, si abdican,
los adolescentes tienen que saltar a una falsa madurez y perder su máximo bien:
la libertad para tener ideas y para actuar por impulso”. (5). ¿Será Alan tal vez este el caso?
Es por ello que entiendo que no
existe, volviendo al tema inicial, otra institución más que la Escuela para
posibilitar la construcción de un sujeto autónomo, que posibilite pensar en un futuro, que esté atenta a su rol
de educar, así como también de sancionar si es necesario, y que pueda hacerlo
en un marco de cuidado y de respeto, hacia su personal docente en primer lugar,
y hacia la comunidad educativa después (alumnos, padres, etc).
Conclusiones
Lo que no queda claro es cuál es el
rol que cumple la escuela en caso de conflictos que afectan la salud psíquica
de sus alumnos, que a su vez afectan la convivencia escolar, como así también en casos más graves, probablemente de
violencia. Por un lado entendemos que tiene como obligación hacer uso de su poder de sanción, legislando sobre lo que
es posible y no es posible en un contexto social que tiene su particularidad.
Quien sanciona educa. Por el otro lado, no queda claro qué busca la escuela
(siempre me refiero a este caso) con su sanción: si educar o marginar. Porque
finalmente, ¿el propósito no era lograr que Alan tuviera un espacio donde
pudiera hablar y ser escuchado, donde des-anudara lentamente los conflictos de
su vida que lo llevaban a tener un
comportamiento por momentos agresivo con sus compañeros? En este sentido el
mejor rol posible de la institución podría haber sido acompañarlo en este
proceso.
Pero finalmente Alan encontró una
explicación: “me sacaron de encima, ahí
estamos todos los que no nos quieren en la escuela”. Entonces finalmente,
tal vez ante la impotencia y limitados recursos de una institución desbordada
en sus prioridades, y esta vez, al menos, la escuela enseñó que la marginación
social es un buen recurso a falta de otros mejores.
Vaya si enseña la escuela.
Patricia Guarino
guarinopatricia@ymail.com
Bibliografía:
G. Obiols Adolescencia, y S. Obiols “Posmodernidad
y Escuela secundaria” Kapeluz Editora, 2006
D. W. Winnicott, “Realidad y Juego”, Cap.
11, Editorial Gedisa.
Buenos Aires, 1971.
Silvia Bleichmar. “Violencia social, violencia escolar” Editorial Noveduc. Buenos
Aires, México, 2008
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(1) Me refiero a la educación en la
Ciudad de Buenos Aires porque el caso al que me voy a referir pertenece a esta
jurisdicción.
(2) Consejo de Convivencia: es un órgano de participación y asesoramiento escolar
integrado por un representante del
equipo directivo, del cuerpo de preceptores, de los alumnos, de los padres,
etc. y miembros transitorios: compañeros del curso del alumno/s
afectado/s, profesor tutor o profesor referente del curso, el docente implicado
en la situación, etc.
(3) Obiols, Op. Cit., pag 31
(4) Bleichmar, Op, cit, P. 51
(5) Winnicott, Op. Cit.P.193
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