miércoles, 26 de diciembre de 2012
LA ESCUELA SECUNDARIA EN LA POSMODERNIDAD. SANCIONAR O CONSTRUIR LEGALIDAD EN LOS ADOLESCENTES
Introducción:
La escuela pública secundaria hoy, de
la Ciudad de Buenos Aires (1), atraviesa muchas dificultades: entre ellas se
encuentran el deficiente presupuesto educativo, la precaria situación docente,
denunciada por las agrupaciones gremiales, y un recorte notorio de los
contenidos escolares. Por otro lado, los
conflictos sociales en general que
afectan tanto a los docentes como a los
alumnos y a sus familias. No obstante, sigue siendo una institución que ocupa
un espacio privilegiado para plantearse
el desafío de recomponer algo de la subjetividad herida de sus alumnos. En este
contexto es necesario plantearse qué rol debería cumplir la escuela en relación
a la constitución de legalidades en el proceso de construcción de subjetividad de sus alumnos.
Un caso real y muchos interrogantes
Alan tiene dieciséis años y muchos
problemas. Cursa cuarto año en una
escuela secundaria pública del barrio de
Floresta, ha sido convocado a tres citaciones del Consejo Escolar de
Convivencia (CEC) (2) y ahora, cerca de la finalización del ciclo lectivo, ha recibido
una sanción disciplinar como resultado de este proceso. La sanción, de
cambiarlo de turno mañana a turno tarde, llegó, valga la redundancia, tarde, porque por sugerencia, primero, con
insistencia profesional después, y finalmente con derivación de la psicopedagoga (o consejera pedagógica
como se la denomina) Alan ya había comenzado un tratamiento psicológico en el
Hospital Público que le corresponde, según el Distrito Escolar al que pertenece
la institución. Tratamiento que ahora deberá abandonar porque el servicio de
atención psicológica del hospital no
tiene posibilidad de ubicarlo por la mañana. (En este sentido cabe recordar que
la falta de turnos en los hospitales es una situación generalizada en la Ciudad
de Buenos Aires y releva una política sostenida de desinversión en la salud
pública).
Hay un dato que confunde y desorienta a Alan:
parece que el turno tarde es un espacio casi sin reglas: todo lo que está mal a
la mañana es permitido a la tarde, como se hubiera dispuesto que con estos sujetos
ya no quedara nada por hacer. Además, según los alumnos “no enseñan casi nada, todavía menos
que a la mañana” De esta manera, no solamente siente el malestar de la
sanción (que llegó tarde, porque su
conducta ya no representaba un problema
para la escuela) sino que además fue arrojado a una especie de “ghetto de
marginales”.
La pregunta es si la escuela pública,
en una sociedad, en una época definida como posmoderna, está
en condiciones de lograr establecer una legalidad que imponga un contexto de
respeto en la convivencia escolar. Y de hacerlo de una manera que resguarde la
subjetividad de los alumnos que tiene
como obligación educar. Si tiene las
herramientas como para hacerlo, si es acompañada por la comunidad educativa en
particular y por el Estado en general, y si estas herramientas, de tenerlas, son
eficaces y para qué.
En este sentido Obiols plantea que
hoy se vive en un “mundo al revés”. “Los
adolescentes carecen de reglas de autopaternalización”, los adultos se
identifican con sus hijos adolescentes y se abstienen de educar a sus hijos. “Ya no hay adultos y si no hay adultos, tampoco hay niños”. (3)
Es en este contexto es que la escuela tiene el desafío de construir
legalidades, recomponer la subjetividad, en primer lugar, la escuela como
sujeto social debe mirarse a sí misma y re-pensar que rol quiere cumplir en la
sociedad, para luego pensar en cómo es el sujeto que asiste a ella.
En el caso que me convoca, nos
encontramos con un adolescente que ha perdido a sus referentes familiares en un
sentido simbólico. Un padre muy ocupado con su “nueva novia” y una madre
imposibilitada por muchas razones de asumir un rol adulto. La escuela con su
red de pares y docentes comprometidos es el único entramado simbólico capaz de
sostener una coherencia argumental en su vida. En este sentido, Silvia
Bleichmar plantea que es imposible recomponer la subjetividad del otro si
primero no recomponemos nuestra propia subjetividad y por ello que para recomponer
la subjetividad del adolescente primero
también es necesario recomponer la legalidad del docente, de la familia, asumir, si es posible,
asimismo, la re-ciudadanización de los padres. Cabe pensar qué posibilidades
tiene la psicopedagogía para trabajar en
estas cuestiones. Que puede decir
del rol docente en la actualidad, que preguntas puede plantearse en relación a
la familia en un contexto de posmodernidad, con qué estrategias cuenta y por
otro lado, como la institución escolar
acompaña y sostiene el esfuerzo de una profesional (en este caso en particular la psicopedagoga) que
trabajó durante meses con este adolescente en virtud de recomponer antes que
nada la confianza en los adultos, primero, en la escuela después, y finalmente
en un psicólogo con el que había establecido un buen rapport, al que ahora ya no podrá seguir visitando.
Otra tarea de la escuela, en tanto
lugar de referencia, es construir en el imaginario del del adolescente el futuro como posibilidad, en
un mundo donde paradójicamente el ideal social no es convertirse en adulto sino
en prolongar la adolescencia. No obstante como toda propuesta social, todo
modelo puede cuestionarse.
Bleichmar, en este sentido, plantea
que “toda cultura humana es la creación
de realidades inexistentes” (4). Cabe entonces pensar en cómo la escuela
puede volverse nuevamente, una institución eficaz para construir en sus alumnos
la posibilidad de un futuro, que la escuela vuelva a ser garante del pasaje a
una educación superior y con ella a un mundo con garantías de progreso. Es
necesario dar cuenta en este sentido que muchos de los chicos que egresan hoy
de la escuela pública, fracasan al ingresar al nivel superior porque no cuentan con las herramientas
conceptuales para transitar este pasaje. Esta situación es reconocida a nivel
oficial.
Volviendo al caso de referencia, creo
que este da cuenta de cómo la escuela se encuentra en una encrucijada:
establecer la ley sin serlo del todo, habiendo perdido la capacidad de
construir legalidades entre los alumnos. Legalidad que hace posible pensar en
respetar al otro, pensar en el otro, cuidarlo, no dañarlo, internalizar la
ética del respeto como norma de convivencia. O sea, si bien la escuela conserva
su estructura formal, ha perdido sentido para quienes concurren a ella. Los
docentes no se sienten convocados a enseñar tal vez porque deben limitarse a
hacerlo con contenidos para los cuales no fueron llamados a participar en su elaboración o porque no
comparten o no entienden y porque sienten además que su trabajo se ha
precarizado. Y alumnos, por otro lado, que sienten que no aprenden, que no les
interesa lo que se les ofrece y que en general, están muy dañados subjetivamente
como para que el aprendizaje resulte posible.
Considero de todas maneras que no
todo está perdido. Que si existe un reclamo, aún, hacia la escuela, si Alan
está decepcionado, enojado, es porque esperaba algo de ella.
El último día en su turno mañana,
visitó a la asesora pedagógica y le dijo: ”Al
final, no sirvió para nada” haciendo referencia a las extensas
charlas, y los compromisos asumidos por
Alan de buena conducta y de iniciar terapia. Pero sostengo, no obstante que si
hay reclamo, hay esperanza. En algún momento ahí, hubo un adulto que al estar
para escuchar, cumplió su rol. La demanda es la evidencia. Porque a sus padres,
Alan los “comprende” sabe que son adultos demasiado débiles a los que intentará
(después de insistir en provocar en vano alguna reacción adulta) no molestar,
hacerse notar lo menos posible, volverse invisible para ellos, y de esa manera
ser un conflicto menos.
En este sentido es necesario
preguntarse por otro lado de qué manera ha transitado Alan su pasaje a una
adolescencia donde sus padres no son sus referentes confiables, y ni siquiera,
de acuerdo con Obiols, tampoco son sus pares. Son mucho menos que eso, seres
débiles emocionalmente, sin lugar para un adolescente en problemas.
Winnicott, sobre este concepto aclara
que “las figuras paternas deben hacerse
cargo de la responsabilidad, si abdican,
los adolescentes tienen que saltar a una falsa madurez y perder su máximo bien:
la libertad para tener ideas y para actuar por impulso”. (5). ¿Será Alan tal vez este el caso?
Es por ello que entiendo que no
existe, volviendo al tema inicial, otra institución más que la Escuela para
posibilitar la construcción de un sujeto autónomo, que posibilite pensar en un futuro, que esté atenta a su rol
de educar, así como también de sancionar si es necesario, y que pueda hacerlo
en un marco de cuidado y de respeto, hacia su personal docente en primer lugar,
y hacia la comunidad educativa después (alumnos, padres, etc).
Conclusiones
Lo que no queda claro es cuál es el
rol que cumple la escuela en caso de conflictos que afectan la salud psíquica
de sus alumnos, que a su vez afectan la convivencia escolar, como así también en casos más graves, probablemente de
violencia. Por un lado entendemos que tiene como obligación hacer uso de su poder de sanción, legislando sobre lo que
es posible y no es posible en un contexto social que tiene su particularidad.
Quien sanciona educa. Por el otro lado, no queda claro qué busca la escuela
(siempre me refiero a este caso) con su sanción: si educar o marginar. Porque
finalmente, ¿el propósito no era lograr que Alan tuviera un espacio donde
pudiera hablar y ser escuchado, donde des-anudara lentamente los conflictos de
su vida que lo llevaban a tener un
comportamiento por momentos agresivo con sus compañeros? En este sentido el
mejor rol posible de la institución podría haber sido acompañarlo en este
proceso.
Pero finalmente Alan encontró una
explicación: “me sacaron de encima, ahí
estamos todos los que no nos quieren en la escuela”. Entonces finalmente,
tal vez ante la impotencia y limitados recursos de una institución desbordada
en sus prioridades, y esta vez, al menos, la escuela enseñó que la marginación
social es un buen recurso a falta de otros mejores.
Vaya si enseña la escuela.
Patricia Guarino
guarinopatricia@ymail.com
Bibliografía:
G. Obiols Adolescencia, y S. Obiols “Posmodernidad
y Escuela secundaria” Kapeluz Editora, 2006
D. W. Winnicott, “Realidad y Juego”, Cap.
11, Editorial Gedisa.
Buenos Aires, 1971.
Silvia Bleichmar. “Violencia social, violencia escolar” Editorial Noveduc. Buenos
Aires, México, 2008
__________________________________
(1) Me refiero a la educación en la
Ciudad de Buenos Aires porque el caso al que me voy a referir pertenece a esta
jurisdicción.
(2) Consejo de Convivencia: es un órgano de participación y asesoramiento escolar
integrado por un representante del
equipo directivo, del cuerpo de preceptores, de los alumnos, de los padres,
etc. y miembros transitorios: compañeros del curso del alumno/s
afectado/s, profesor tutor o profesor referente del curso, el docente implicado
en la situación, etc.
(3) Obiols, Op. Cit., pag 31
(4) Bleichmar, Op, cit, P. 51
(5) Winnicott, Op. Cit.P.193
.
.
EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO SEGÚN EMILIA FERREIRO. SINTESIS
Introducción
Para comenzar me gustaría citar un fragmento de
la conferencia de Emilia Ferreiro durante las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la
Unión Internacional de Editores en México (1), que se realizó en el año 2006.
“Estamos hablando de futuro, y los niños son
parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para
aprender. Aprender es su oficio.
Todos
los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan
importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las
letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son
importantes) van a tratar de apropiarse de ellas”.
En relación a este tema Ana Maria Kaufman, en el libro “Psicología genética” (3), habla acerca de los mitos clásicos que
rodean la historia de la alfabetización tales como:
1. El acento central siempre estuvo puesto en la enseñanza y en el rol
del maestro.
2. Lectura y escritura como actividades que comprometen a aspectos
perceptuales y motores
3. El niño comienza su aprendizaje en la escuela
La teoría constructivista en cambio ha
demostrado que:
1. El niño no es un receptor pasivo, y que por el contrario estructura el
mundo que lo rodea a partir de una interacción constante con él.
2.
El niño enfrenta escrituras mucho antes de
ingresar a la escuela.
Así que desde un primer momento el niño no comprende que la escritura es un
objeto simbólico, y los textos conllevan un significado, pero llega un momento
en que el niño descubre que los textos “dicen” algo y comienza a realizar
hipótesis. En este sentido Kaufman
señala que los errores que aparecen en este recorrido, son errores constructivos, es decir momentos
necesarios por los cuales los niños necesitan transitar para acceder a
estructuras más complejas.
Fundamentación
teórica de los ejercicios prácticos realizados donde se debe observar la evolución de la escritura en niños
El texto
elegido para tal fin es “Los sistemas de
escritura en el desarrollo del niño” de las
autoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.
Síntesis
Las
reflexiones y las tesis que se exponen
en este libro son el
resultado investigaciones experimentales
realizadas entre 1974 y 1976, por un
equipo de docentes de la Universidad de
Buenos Aires. Estas investigaciones se sustentan en la concepción de la adquisición
de la escritura no como una técnica sino como una herramienta cultural y social,
tarea que es emprendida por un
sujeto, el cual es considerado desde la
teoría constructivista que sustentan estas autoras, como desarrollando un rol activo sobre el medio,
que intenta adquirir conocimientos, que “se
plantea problemas, y trata de resolverlos siguiendo su propia metodología” (Nota
preliminar de la autora). Estas autoras pertenecen a la escuela del
epistemólogo Jean Piaget, desde el cual, la lengua como toda otra adquisición,
es la labor de “un sujeto en interacción con el objeto de conocimiento” (cita
textual del libro de referencia).
Para comenzar es necesario destacar los puntos centrales de este texto
que dan cuenta del camino que el niño emprende
en la adquisición de la escritura, sus hipótesis que lo conducen por el
camino de aciertos y errores hasta alcanzar el dominio de esta herramienta
social.
En el capítulo II: “ Los aspectos formales del grafismo y su
interpretación”, las autoras se refieren a determinadas características que debe poseer
un texto para posibilitar su lectura, como
así también a la relación entre la imagen y la escritura en el proceso de
adquisición de la misma. Estas conclusiones son el producto de una
investigación donde se les presentó a los niños diferentes tarjetas (entre 15 y
20) con diferente cantidad de
caracteres, escritas tanto en mayúscula de imprenta como en cursiva.
Las autoras observan y analizan que existen niños que poseen criterios
para diferenciar que puede ser leído y que no. Entre ellos están los que no
poseen ningún criterio de diferenciación, de tal forma que cualquier escritura
presentada por el adulto es buena o mala para leer sin la utilización de un
criterio objetivo o bien eligiendo un criterio al azar. Se encontró que los criterios más usualmente
utilizados eran dos: la hipótesis de cantidad mínima de caracteres y
la hipótesis de variedad. Con respecto a la primera encontró que los niños
argumentaban la necesidad mínima de caracteres, el
número clave es el tres, lo cual es necesario tener en cuenta cuando el niño se enfrenta a la lectura de
artículos de dos caracteres (un, una) los cuales no serían “legibles”.
En cuanto a la variedad de caracteres si todos ellos son iguales,
tampoco la tarjeta resultaría una escritura válida.
También se observaron otros criterios de clasificación como por
ejemplo la utilización de índices, tal índice puede ser una letra determinada o
una inicial de una palabra aprendida como “mamá” o “papá”. Otro criterio puede
ser la discriminación entre cursivas e imprenta, de tal forma que el niño
determine que sólo una de ellas es legible o no. También se ha encontrado el
criterio de diferenciar entre números y letras, criterio que implica la
posibilidad de diferenciación entre ambos tipos de caracteres.
Emilia Ferreiro destaca la relación que el niño establece entre la
imagen y el texto. En este sentido destaca que si bien logra diferenciar
tempranamente ambos, entendiendo que la primera “es para mirar” y la segunda es
“para leer”, deberá recorrer un largo camino hasta, alrededor de los seis años
para no necesitar la imagen como apoyo del texto. En este sentido Emilia
Ferreiro da cuenta de la influencia social en el logro paulatino de la
interpretación de la escritura con independencia del aquél.
También las autoras dan cuenta de cómo el niño se orienta
espacialmente en la hoja y cómo esta orientación se construye según el sujeto tome
parámetros subjetivos u objetivos. En general se observa dos grandes grupos en
relación a esta característica. El primero que no conserva ninguna orientación
básica, donde se ubican fundamentalmente niños de alrededor de cuatro años y el segundo grupo que conoce ambas
orientaciones y tiene definida su lateralidad de izquierda a derecha, en este
grupo predominan niños de alrededor de seis años, ya influenciados por la
escolaridad.
En el Capítulo VI del libro citado se concluye que los primeros intentos de escritura en el
niño comienzan cuando este empieza a
esbozar los dos tipos básicos de escritura: trazos ondulados continuos,
y los redondeles o líneas verticales discontinuos. De esta
manera se puede decir que hay escritura en el niño, lo cual suele suceder
alrededor de los dos años y medio, en la etapa en la que desde la psicogénesis ubica los comienzos de la simbolización. En
algún momento en esta etapa comienza a atribuirle un significado a su
producción.
Sobre experiencias realizadas con niños de cuatro a seis años en la investigación (entre los cuales se
establece la distinción entre niños pertenecientes a clase media o baja a los fines de dar
cuenta de la influencia social), E. Ferreiro diferencia cuatro niveles
sucesivos a través de los cuales los
niños comienzan sus experiencias en la escritura y llegan a apropiarse
de esta herramienta.
Nivel 1:
Características importantes
1.
En este nivel el
niño reproduce los rasgos típicos de la escritura (trazos ondulados continuos y
rayas verticales discontinuas).
2. Intención subjetiva. La escritura no cumple una función
comunicativa. El niño puede interpretar
o no su propia escritura. Esta no es interpretable si no se conoce la intención
del escritor.
3. Otra
característica muy importante es la relación de correspondencia entre el
objeto referido y la escritura, de tal manera que el niño
puede esperar que su nombre “crezca” al crecer él.
4. Necesidad de sostener la escritura por medio
de un dibujo, el cual cumple garantía de
significación.
5. Aparición simultánea de números y letras,
combinación de estas en la escritura.
6. El modelo de escritura elegido puede ser la
cursiva o la imprenta, pero sólo cuando el modelo elegido es este último se
puede ubicar dos hipótesis: grafías variadas y constancia en la cantidad.
7. La lectura de lo escrito es global, la
escritura no es analizable.
Nivel 2
Características de esta etapa:
1.
La hipótesis de que
para poder leer cosas diferentes debe haber una diferencia objetiva en las escrituras. Esto implica una continuidad con
el período anterior donde requería por un lado un número mínimo de grafías y
por el otro cierta variedad.
2.
La diferencia de
esta etapa en relación a la etapa anterior es que ahora utiliza mayor número de
grafías y son más definidos y próximos a las letras.
3.
Muchos niños
utilizan las mismas formas gráficas combinándolas en el orden lineal, lo cual
implica una anticipación de una operación del período operatorio, en una etapa
preoperatoria.
4.
Emilia Ferreiro
destaca en este sentido como contribuye la escritura al desarrollo cognitivo.
5.
La escritura no es
analizable en sus partes sino que es entendida como una totalidad.
6.
En esta etapa el
niño pudo haber adquirido formas fijas de escritura, como por ejemplo el nombre propio, el cual no es analizable por partes sino que
es entendido como una totalidad, no existe correspondencia entre partes del
nombre y su sonido. Cada letra equivale al todo y no tiene valor en sí mismo,
la correspondencia entre escritura y su nombre es global, no analizable.
7.
La adquisición de
estas formas fijas está relacionada con
contingencias culturales y personales.
Estas formas fijas o modelos, de acuerdo a las investigaciones
realizadas por las autoras, se encuentran más fácilmente en niños de clase
media que en niños de clase baja.
8.
Puede haber dos
tipos de reacciones opuestas: por un lado puede tener lugar un bloqueo,
En este caso el
niño se limita a escribir lo que se la ha enseñado o lo puede copiar, manifestando una alta dependencia del
adulto e inseguridad respecto de sus
propias posibilidades. Este bloqueo puede ser sólo momentáneo.
Por
otro lado cuando no existe este bloqueo se puede ver que a través del modelo
del nombre el niño es capaz de utilizar las letras conocidas para generar otra
escritura. Estas las realiza respetando las dos hipótesis que ha adquirido en
la etapa anterior: cantidad fija de grafías y variedad de las mismas, con la diferencia que las letras guardan
semejanza con las de referencia y ahora
utiliza mayor cantidad de formas gráficas.
9.
En esta etapa se
destaca el uso de la letra imprenta por ser su escritura superior en calidad a
la letra cursiva y, además, por el origen extraescolar de la alfabetización.
Nivel 3
Características:
1. En este nivel surge la llamada hipótesis silábica, donde el niño intenta
atribuir un valor sonoro a cada letra que compone la escritura. La evolución en
este sentido se relaciona con que se
supera la etapa de correspondencia global entre la forma escrita y su expresión
oral y se busca encontrar la correspondencia entre partes del texto y partes de
la expresión oral, de tal manera que
cada letra será equivalente a una sílaba.
2. La hipótesis silábica puede aparecer cuando
el niño cuenta con la habilidad de reproducir formas gráficas similares a las
letras o no. Cuando no cuenta con esta habilidad puede suceder que no adquieran
un valor sonoro estable.
3. Por otro lado puede suceder que la misma
grafía represente palabras con diferente significación de tal forma que “AO” podría representar tanto “SAPO “ como “PALO”.
4. Las vocales si bien adquieren un valor
fonético estable pueden funcionar en diferentes
sílabas donde aparecen.
5. La coexistencia de formas fijas de escritura
con la hipótesis silábica provoca conflictos cognitivos en la adquisición de la
escritura provocando que las exigencias
de variedad y cantidad se debiliten o desaparezcan momentáneamente.
6. En esta etapa el niño le otorga un valor
silábico a una consonante de tal manera que
una letra puede representar diferentes sílabas
7. La hipótesis silábica es una construcción
original del niño que no se puede atribuir a la transmisión del adulto.
8. Esta hipótesis puede coexistir con las
formas fijas o estables tales como el nombre propio.
9. Al pasar de la escritura de sustantivos a la
escritura de oraciones el niño va intentar seguir utilizando la misma hipótesis
o bien intentar analizar unidades menores que componen la totalidad.
Nivel 4
Características:
1. Este es un período de transición
en que el niño trabaja con ambas
hipótesis a la vez: silábica y alfabética. Al alternar entre ambas al escribir
pareciera omitir letras por ejemplo “PTO” para PATO, pero en realidad no se
trata de una omisión sino que está
intentando conservar la primer hipótesis adquirida sobre la última.
2. El conflicto que le provoca la
contradicción entre la hipótesis silábica donde una letra se corresponde con
una sílaba y hipótesis de cantidad mínima de grafías y por otro lado el
conflicto entre las formas gráficas propuestas por el adulto y su intento de
lectura de acuerdo a su hipótesis silábica, conduce al niño al pasaje de la
hipótesis silábica a la hipótesis
alfabética. Este conflicto es aún mayor
en el caso de la escritura de formas fijas como el nombre propio.
3. Llega paulatinamente a descubrir la
relación de correspondencia entre la fonemas y grafemas, eliminando los
resabios silábicos del período anterior y
a la vez entender que la correspondencia no es estricta ni lineal (por
ejemplo en nuestro idioma hay fonemas representados por dos grafías como la rr,
ch, ll y la qu y otras que corresponden a ningún fonema como la h)
4. El medio social debe proveer la atención
necesaria para que suja un conflicto cognitivo y éste posibilite el pasaje de una hipótesis a otra.
4. En este momento evolutivo es posible
que el niño sufra un bloqueo al ser consciente de sus dificultades difíciles de
sobrepasar.
5. No obstante, y generalmente, en esta
etapa la conciencia en la posibilidad de cometer errores ortográficos suele no
ser causa de bloqueo.
EL NOMBRE PROPIO
Emilia Ferreiro destaca la importancia
del nombre propio como modelo de escritura, para el desarrollo de toda
escritura en el niño, funcionando como
la primera forma estable dotada de significación.
Esta autora diferencia distintos niveles:
Nivel 1:
Representado por niños de cuatro a cinco
años de clase media (CM) y clase baja (CB).
La escritura del nombre propio es
imposible, su interpretación es global, vale decir que tiene
la característica de no buscar correspondencia entre las partes, de tal manera
que no identifica relación alguna entre fonemas y grafemas. Se respeta la
hipótesis de la cantidad mínima de grafismos. A partir del nombre propio el
niño escribe, mediante transformaciones los nombres de los otros integrantes de
la familia.
Nivel 2
Este nivel está representado por todas
las edades y en ambos grupos sociales (CM y CB).
Comienza a desprenderse de la lectura
global e intenta una correspondencia entre las partes entre sí, pero la limitación es que tal relación no se busca
entre sus sílabas sino entre
fragmentos y una letra del mismo.
Nivel 3
Se encuentra representado como en el caso
anterior por ambos grupos sociales.
Este nivel se caracteriza por la
utilización de la hipótesis silábica en la escritura del nombre propio,
existiendo una correspondencia entre una letra y su parte silábica.
Nivel 4
Existe una alternancia entre el uso de la
hipótesis silábica y la hipótesis alfabética.
Nivel 5:
Finalmente en este nivel el niño adquiere
la hipótesis alfabética y ya no tiene problemas en su lectura y escritura.
Estos entiendo que los anteriores son
los ítems más importantes para tener en
cuenta al analizar la evolución en la escritura en el niño.
Quisiera
concluir esta síntesis destacando el interés de Emilia Ferreiro por el acceso
igualitario de los sectores menos favorecidos a la educación, en este sentido,
en la conferencia mencionada más arriba expone que de acuerdo a organismos financieros internacionales el 80% de la población mundial vive en zonas
de pobreza y que ese sector, que es heterogéneo, presenta todas las
dificultades para la alfabetización: mortalidad infantil, malnutrición, multilingüismo.
Señala
que a pesar de declaraciones políticas que enuncian la voluntad de revertir
esta realidad, existen actualmente en el mundo mil millones de analfabetos
superando a los que existían en 1980 cuando había ochocientos millones.
“Los países
pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han
descubierto el iletrismo.
¿En qué
consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a
tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el iletrismo"?
El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad
básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto
por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen
analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus
habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado
ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno)”.
.
“Los niños
-todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del
aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como
adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres
cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el
mundo.
Entre el
"pasado imperfecto" y el "futuro simple" está el germen de
un "presente continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea,
nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos
"leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no
lo permita”
(Emilia
Ferreiro, conferencia citada)
BIBLIOGRAFÍA:
“Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” de las autoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Editorial Siglo XXI, 1979.
NOTAS:
(2) Emilia Ferreiro y Ana Teberosky “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” de las autoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Editorial Siglo XXI, 1979.
(3) J.A.
Castorina, A. M. Kaufman y otros:
“Psicología genética” Capítulo: “Una
experiencia didáctica en el proceso de
adquisición de la lengua escrita”, Miño y Dávila Editores, 1984
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